Quelle: Jahrbuch des Inst. für Marxist. Studien und Forschungen 10/1986


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       SPIEL UND ONTOGENESE
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       Zur Diskussion ausgewählter marxistisch begründeter
       ---------------------------------------------------
       und psychoanalytischer Ansätze
       ------------------------------
       
       Karl-Heinz Braun
       
       1. Erinnerung an Fröbels bildungstheoretisch fundierte Spieltheo-
       rie -  2. Marxistisch begründete Spieltheorien - 2.1 Spieltheorie
       im Kontext der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psycho-
       logie (Wygotski,  Elkonin) -  2.2 Spieltheoretische Implikationen
       der Kritischen  Behindertenpädagogik (Ferner) - 3. Psychoanalyti-
       sche Beiträge  zur Spieltheorie  - 3.1 Theoretische Deutungen des
       Kinderspiels (S. Freud, Waelder) - 3.2 Von der psychoanalytischen
       Spieltheorie zur Spieltherapie (Zulliger) - 4. Schlußbemerkung
       
       Mit dem  Verhältnis von Spiel und Ontogenese ist eine wesentliche
       Dimension der  Beziehung zwischen  Psychologie und  Pädagogik be-
       nannt. Der  vorliegende Aufsatz  fragt einerseits  - von  Fröbels
       Spieltheorie ausgehend -, welche Einsichten und Problemperspekti-
       ven in  verschiedenen marxistisch  begründeten und psychoanalyti-
       schen Ansätzen  enthalten sind;  und er  will so andererseits die
       Umrisse eines materialistischen Spielverständnisses erarbeiten.
       
       1. Erinnerung an Fröbels bildungstheoretisch
       --------------------------------------------
       fundierte Spieltheorie
       ----------------------
       
       Gewiß haben  die Menschen spätestens seit der Zeit, wo sie konti-
       nuierlich über  ein gesellschaftliches Mehrprodukt verfügten, ge-
       spielt; zu  einer eigenständigen  theoretischen Reflexion  dieser
       Prozesse kommt es aber - zumindest was die europäischen Diskussi-
       onstraditionen angeht  - erst  seit der  bürgerlichen Revolution.
       Die Eigenart  dieser frühen  Erörterungen bestand u.a. darin, daß
       sie sich  von einer sozialphilosophisch-pädagogischen Gesamtsicht
       leiten ließen, also noch keine Aufgliederung einzelner Aspekte in
       verschiedene Wissenschaftsgebiete stattfand. 1) Höhepunkt und Ab-
       schluß dieser Entwicklungsetappe bildeten die Arbeiten von Fried-
       rich Fröbel (1782-1852). 2) Ausgangspunkt seiner Überlegungen war
       die religiös  interpretierte Universalität  der Welt;  diese  be-
       zeichnete er  als das "Sphärische", 3) und diese bestimmt die Er-
       ziehung. "Des  Menschen  Bestimmung  ist  es  vorzüglich,  einmal
       s e i n e   sphärische Natur,  dann die Natur des sphärischen We-
       sens   ü b e r h a u p t   zu entwickeln, auszubilden, darzustel-
       len... Für die Entwicklung der sphärischen Natur eines Wesens mit
       Bewußtsein wirken  heißt dieses  Wesen erziehen...  Erziehung des
       Menschen ist  Entwicklung seiner  Kraft für Erkenntnis und seiner
       Erkenntnis zu und für freie Tat... Die wahre, genügende Menschen-
       bildung   f o r d e r t:  Der Mensch werde in Einheit des Geistes
       und Gemütes aus sich heraus allseitig entwickelt, gebildet, erzo-
       gen, zur selbsttätigen allseitigen Darstellung der Einheit seines
       Geistes und  Gemütes für vollendete Selbsterkenntnis." 4) In eine
       solche Auffassung von Erziehung ist zwingend eingelagert die Per-
       spektive  der   Einheit  von   objektiven  und  subjektiven,  von
       "äußeren" und "inneren", von gesellschaftlichen und individuellen
       Prozessen; Fröbel forderte: "Der Mensch finde das Äußere im Inne-
       ren und  umgekehrt das Innere im Äußeren, schaue eines in dem an-
       deren an  und stelle  eines in dem anderen dar; so sehe er in den
       äußeren Lebenserscheinungen  dessen innere  Bedingungen und umge-
       kehrt." 5) Die damit beabsichtigte  B i l d u n g  f ü r  a l l e
       liegt grundsätzlich  auch im Interesse der spielenden Kinder, hat
       in deren  individueller Freude ihre entscheidende subjektive Ent-
       wicklungsgrundlage. Diese  Freude ist nicht an den äußeren Spiel-
       gegenstand geknüpft, sondern vielmehr an das, "was das Kind durch
       denselben darstellen,  was es  sich unter und bei dem  ä u ß e r-
       l i c h   dargestellten  in  sich    v o r s t e l l e n,    a n-
       s c h a u e n   und   d e n k e n  kann,..". Das ist es, "was dem
       Kinde   F r e u d e  an dem Spiele verschafft, sein  B e f r i e-
       d i g t s e i n    durch  dasselbe  bewirkt...".  Pädagogisch  am
       förderlichsten ist  daher ein  Spielgegenstand,  "durch  und  mit
       welchem es  am meisten gestalten und ausführen, d. h. in sich die
       meisten  und  befriedigendsten  Vorstellungen,  Einbildungen  und
       Phantasien so lebendig hervorrufen kann, als schaue es dieselben,
       wenn auch  in den  unvollkommensten  Umrissen  und  Darstellungen
       wirklich in  sich und  außer sich." 6) Das Spiel ist somit sowohl
       eine (logisch  verstandene)   B i l d u n g s s t u f e  wie auch
       eine  L e b e n s s t u f e,  es charakterisiert die Spezifik der
       kindlichen Welt-  und Selbstsicht,  ist die  spezifische Art, wie
       sich das Kind die Welt  a n e i g n e t  7) und damit seine eige-
       nen Entwicklungsmöglichkeiten  realisiert.  Diese  Verwirklichung
       der "irdischen  Bestimmung" des Kindes besteht darin, "durch all-
       seitige   D a r s t e l l u n g   s e i n e r  I n n e n w e l t,
       durch lebenvolle    A u f n a h m e    d e r    A u ß e n w e l t
       u n d   durch prüfende   V e r g l e i c h u n g  b e i d e r  zu
       der     E r k e n n u n g     d e r     E i n h e i t,    zu  der
       E r k e n n t n i s   d e s   L e b e n s  an sich und zum treuen
       N a c h l e b e n   nach den  Forderungen desselben zu gelangen."
       8) Diese Verschränkung ist nun selber ein Entwicklungsprozeß, der
       eigenständige Qualitäten  aufweist; d.h.,  das  Spiel  entwickelt
       sich mit dem Kind - und umgekehrt, es ist also Entwicklungsbedin-
       gung und  Entwicklungsform, ist Ausdruck und Möglichkeit der Ent-
       faltung individueller  Subjektivität. "So  wie... in  dem vorigen
       Zeiträume, dem  des Kindesalters, nur  T ä t i g k e i t  an sich
       Zweck des  Spieles war,  so ist  jetzt dessen Zweck immer ein be-
       stimmtes,   sich   bewußtes   Ziel,   so   ist   er   jetzt   die
       D a r s t e l l u n g   als solche,  das  Darzustellende  selbst,
       welcher Charakter der freien Knabenspiele in dem fortschreitenden
       Alter sich immer mehr ausbildet..." 9) Dabei sind die Spiele die-
       ser Entwicklungsstufe,  "wo es  nur immer möglich ist, gemeinsam,
       und so den Sinn und das Gefühl für das Gemeinsame, das Gesetz und
       die Forderungen des Gemeinsamen entwickelnd. Der Knabe sucht sich
       in seinen Genossen zu sehen, sich in denselben zu fühlen, sich an
       denselben zu  messen, zu  wägen, sich durch dieselben zu erkennen
       und sich durch sie zu finden; so wirken und bilden die Spiele un-
       mittelbar fürs  Leben, wecken  und nähren  viele bürgerliche  und
       sittliche Tugenden." 10)
       Wir sehen  also, daß  Fröbel dem  Kind nicht  in abstrakter Weise
       seine Subjektivität,  sein Menschsein  zuschrieb, sondern  daß er
       von   einem    inneren   Spannungsverhältnis   zwischen   mensch-
       lich(-göttlicher) Qualität  und der  Entwicklung dieser  Qualität
       ausging und diese versuchte zu rekonstruieren. Die schon erwähnte
       Freude am  Spiel hatte  für Fröbel ihre zentrale Grundlage in der
       so entstehenden Möglichkeit, die eigene Hilflosigkeit zu überwin-
       den. "Dieser   U n b e h i l f l i c h k e i t   des  Kindes  und
       seinem Streben  sich selbst  zu beschäftigen gegenüber entwickelt
       sich  nun  in  demselben  die    K r a f t    und  besonders  der
       e i g e n e  W i l l e...,  er tut sich in dem Menschen als einem
       zum Bewußtsein  bestimmten und  auf der  Straße des Bewußtwerdens
       stehenden Wesen kund. Und so steigert die Unbehilflichkeit, indem
       sie überwunden wird, die Kraft und den Willen des Kindes, wie des
       Menschen überhaupt;  und in dieser Selbststeigerung der Kraft aus
       eigenem Willen zeigt und offenbart sich das Kind eben als Mensch,
       durch sie kommt der Mensch, das Kind zur Selbsterkenntnis und zum
       B e w u ß t s e i n   seiner selbst, seiner menschlichen und sei-
       ner Lebensverhältnisse  überhaupt." 11)  Eben weil es sich um den
       Entfaltungsprozeß menschlicher  Subjektivität auf  kindlichem Ni-
       veau handelt,  deshalb ist  die  U n t e r s t ü t z u n g  durch
       die Erwachsenen unabdingbar, zugleich ist das Spiel aber auch ein
       wesentliches   E r k e n n t n i s m e d i u m   bezogen auf  die
       kindliche Subjektivität. 12)
       Für unseren  Diskussionszusammenhang ist  an Fröbels Spieltheorie
       dreierlei entscheidend:
       1. Durch ihre bildungstheoretische Fundierung (die manchmal durch
       klerikale und  romantische Momente  unklar bleibt),  begriff  sie
       Spiel als  eine spezifische  Lebensform der Kinder, als besondere
       Form der  Weltaneignung. Auch  für die Spielpädagogik ist die Er-
       kenntnis wichtig, daß zwischen der vorhandenen objektiven Univer-
       salität und  der möglichen  subjektiven Universalität  die Allge-
       meinbildung vermittelt  (verstanden als  Bildung für alle, im Me-
       dium des Allgemeinen und aller Fähigkeiten, Fertigkeiten, Bedürf-
       nisse usw.).
       2. Alle Erziehungsprozesse müssen die Hilflosigkeit und Abhängig-
       keit der Kinder mindern und ihre Selbsttätigkeit im Kontext sozi-
       aler  Gemeinschaften   fördern;  dafür   tragen  die  Erwachsenen
       (Eltern, Erzieher) wesentliche Verantwortung.
       3. Die gesamten  Erziehungsprozesse zergliedern  sich logisch-sy-
       stematisch in  zwei Bereiche:  das   S p i e l   und  den    U n-
       t e r r i c h t,   wobei der  Unterricht logisch  das Spiel  vor-
       aussetzt. 13)
       In der  zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts begannen sich die ge-
       schlossenen spieltheoretischen  Entwürfe aufzulösen, und die ver-
       schiedenen Einzelwissenschaften und Spezialdisziplinen untersuch-
       ten von  da an  relativ isoliert  voneinander nur  noch bestimmte
       Aspekte der  Spieltätigkeiten. Selten  sind die Bemühungen, diese
       Zunahme an  Einzelerkenntnissen wieder einem Gesamtkonzept zugute
       kommen zu  lassen. Neben Buytendijk, Groos und Piaget 14) gehören
       die Arbeiten  von Elkonin  zu den relevanten Ausnahmen von dieser
       Haupttendenz.
       
       2. Marxistisch begründete Spieltheorien
       ---------------------------------------
       
       2.1 Spieltheorie im Kontext der kulturhistorischen Schule
       ---------------------------------------------------------
       der sowjetischen Psychologie (Wygotski, Elkonin)
       ------------------------------------------------
       
       Bereits der (Mit-)Begründer der kulturhistorischen Schule der so-
       wjetischen Psychologie, Wygotski, hatte sich mit der Spielproble-
       matik beschäftigt;  seine diesbezüglichen  Bemerkungen sind  zwar
       recht knapp,  aber dennoch  wegweisend. Das betrifft insbesondere
       seine Einsicht, daß das Spiel nicht die Bestimmung der Gesamtent-
       wicklung der Vorschulkindheit ausmacht, sondern "nur" eine spezi-
       fische Dimension.  Das Spiel  entsteht daraus, daß sich beim Kind
       (ab dem dritten Lebensjahr) viele Bedürfnisse und Wünsche entwic-
       keln, "die  sich zwar nicht sofort realisieren lassen, jedoch als
       Wünsche bestehenbleiben.  Andererseits bleibt bei ihm fast völlig
       auch die  Tendenz erhalten,  die Wünsche sofort zu realisieren...
       Hieraus entspringt das Spiel." Es "ist als eingebildete, illusio-
       näre Realisation unrealisierbarer Wünsche zu verstehen. Die Phan-
       tasie ist  eben jene  Neubildung, die es im Bewußtsein des Klein-
       kindes noch nicht und beim Tier überhaupt nicht gibt." 15) Daraus
       ergibt sich aber auch zwingend, daß das Spiel  n i c h t  die do-
       minierende Tätigkeit  des Kindes  sein kann.  "In den wichtigsten
       Lebenssituationen ist  das Verhalten  des Kindes seinem Verhalten
       im Spiel  diametral entgegengesetzt.  Im Spiel  ordnet sich seine
       Handlung der  Bedeutung unter,  im realen Leben dagegen hat seine
       Handlung bezogen auf die Bedeutung natürlich den Vorrang ... Also
       haben wir  im Spiel...  das Negativ des allgemeinen Lebensverhal-
       tens des  Kindes vor uns. Deshalb wäre es völlig unbegründet, daß
       Spiel für  den Prototyp  der Lebenstätigkeit  des Kindes, für die
       überwiegende Tätigkeitsform zu halten." 16) Damit soll die Bedeu-
       tung des  Spiels keineswegs  an den Rand gedrängt werden, sondern
       überhaupt  erst   der  Blick   frei  werden  für  seine  zentrale
       e n t w i c k l u n g s f ö r d e r n d e   Funktion. "Im Prinzip
       bewegt sich das Kind durch die Spieltätigkeit fort. Nur in diesem
       Sinne kann  das Spiel  als führende  Tätigkeit bezeichnet werden,
       das heißt  als Tätigkeit,  die in  der Entwicklung des Kindes be-
       stimmend ist." 17)
       Elkonin hat sich diese Grundbestimmungen zu eigen gemacht und sie
       hinsichtlich  der  gesellschaftlich-historischen  Voraussetzungen
       und er  ontogenetischen Verlaufsformen  näher untersucht. 18) Ge-
       sellschaftsgeschichtlich war  die zunehmende Komplexität des Pro-
       duktionsprozesses und  der durch ihn begründeten Arbeitstätigkei-
       ten entscheidender  Grund für die Herausbildung von Spielen. Wäh-
       rend es  in den  frühen Phasen  der sogenannten  "Urgesellschaft"
       noch möglich  war, daß  die Kinder unmittelbar am gesellschaftli-
       chen Lebenssicherungsprozeß teilnahmen (wobei sie dies am Ausgang
       dieser Epoche  bereits "nur"  durch Werkzeuge  im  v e r k l e i-
       n e r t e n   Maßstab tun  konnten), bedurfte es dann einer immer
       aufwendigeren  V o r b e r e i t u n g  auf diese Tätigkeiten. In
       diesem Zusammenhang  entsteht nicht  nur das  Spielzeug,  sondern
       auch -  historisch übrigens  etwas später  - die  von Elkonin  so
       genannten "Rollenspiele". 19) Wichtig an diesen Tendenzen ist die
       Tatsache, daß  seit der  gegenüber dem  Einzelindividuum  relativ
       verselbständigten   Produktionstätigkeit    (sie   erhält    eine
       eigenständige, von  den  einzelnen  Individuen  relativ  verselb-
       ständigte Entwicklungsqualität)  und der dadurch möglichen Siche-
       rung  eines   kontinuierlichen  gesellschaftlichen  Mehrproduktes
       S p i e l   und   A r b e i t   zwar aufeinander  bezogene,  aber
       zugleich auch  unterschiedene Prozesse und Tätigkeiten sind. Seit
       dieser Zeit  also entwickeln  sich die Kinder in objektiv-gesell-
       schaftlich angebotene Spielmöglichkeiten hinein.
       Diese Hineinentwicklung  erfordert  aber  auf  der  individuellen
       Seite bestimmte  Voraussetzungen. Sie  bestehen einmal in der Fä-
       higkeit, die  gegenständliche Umwelt  zu untersuchen  und sich in
       ihr zu  orientieren, wobei  die "Eingriffe"  in die  Wirklichkeit
       sich auf unmittelbare Manipulationen beschränken. Gegen Ende die-
       ser Entwicklungsetappe 20) kommt es dann zu einer Verknüpfung der
       Gegenstandsmanipulationen mit  der gemeinsamen Tätigkeit von Kin-
       dern und  Erwachsenen. Schon  hier also werden  o p e r a t i v e
       und  s o z i a l e  (interpersonale) Momente (wenn auch noch rein
       äußerlich) miteinander verknüpft. Dem folgen dann entwicklungslo-
       gisch die  g e g e n s t ä n d l i c h e n  S p i e l e  (die Ge-
       genstände werden  entsprechend ihrem  unmittelbaren Gebrauchswert
       verwendet) und  das  S p i e l e n  m i t  E r s a t z g e g e n-
       s t ä n d e n   (z.B. ein  Stöckchen für  ein Fieberthermometer),
       bzw. mit einzelnen  S p i e l s a c h e n  (Puppen, Tieren, Autos
       usw.). Um  nun dieses  neue Handlungsniveau genauer zu bestimmen,
       führt  E l k o n i n  zwei zentrale Begriffe ein: Für ihn besteht
       das   S u j e t   d e s   S p i e l s    in  jenem  "Bereich  der
       Wirklichkeit, den  die Kinder  in ihrem  Spiel reproduzieren. Die
       Spielsujets sind ... außerordentlich vielfältig und widerspiegeln
       die konkreten  Lebensbedingungen des  Kindes.  Sie  ändern  sich,
       abhängig von  den  konkreten  Lebensbedingungen  des  Kindes  und
       davon, wie  sich sein Gesichtskreis weitet." 21) Den  I n h a l t
       d e s   S p i e l s   bildet für  ihn  das,  "was  das  Kind  als
       zentrales,  als   charakteristisches  Moment  der  Tätigkeit  von
       Erwachsenen und der Beziehungen zwischen ihnen bei der Arbeit und
       im gesellschaftlichen  Leben reproduziert.  Im Spielinhalt  kommt
       zum Ausdruck,  wie tief  das Kind  die Tätigkeit  der Erwachsenen
       erfaßt hat;  eventuell offenbart sich in ihm nur die äußere Seite
       der menschlichen  Tätigkeit, nur  das, womit  der Mensch handelt,
       oder aber die Beziehungen des Menschen zu seiner Tätigkeit und zu
       anderen Menschen  oder auch  die gesellschaftliche  Bedeutung der
       Arbeit des Menschen." 22)
       Indem sich  nun die Handlungen des Kindes gegenüber den unmittel-
       baren Gegenständen  beginnen zu verselbständigen, bilden sich die
       Voraussetzungen für den Übergang zum  R o l l e n s p i e l  her-
       aus, 23)  und in  ihm sieht  Elkonin (in  Übereinstimmung mit Wy-
       gotski) die "eigentlichen", die bedeutsamsten Entwicklungsmomente
       des Spiels  verwirklicht. Als Resümee vieler genetisch-experimen-
       teller Untersuchungen unterschied er vier Niveaus von Rollenspie-
       len: 24)
       1.  S p i e l n i v e a u:   Kern des Spielinhaltes sind Handlun-
       gen mit  Gegenständen, die  sich auf die Mitspieler beziehen; die
       Rolle wird  noch durch  den Charakter  der Handlung bestimmt, sie
       ist einförmig  und besteht  aus einer  Reihe sich  wiederholender
       Operationen.
       2.  S p i e l n i v e a u:   Zwar ist auch weiterhin die Handlung
       mit den  Gegenständen Hauptinhalt,  aber die  Übereinstimmung mit
       der realen Handlung tritt in den Vordergrund. Ferner benennen die
       Kinder die  Rollen selber,  und die Handlungslogik wird durch die
       reale Reihenfolge bestimmt und Verstöße dagegen werden abgelehnt.
       3.  S p i e l n i v e a u:  Jetzt wird die Ausführung einer Rolle
       zum Hauptinhalt,  und sie  bestimmt Logik und Charakter einzelner
       Handlungen, wobei diese Rollen genau festgelegt und verteilt sind
       und Verstöße gegen die Handlungslogik nicht hingenommen werden.
       4.  S p i e l n i v e a u:   Zum Hauptinhalt werden jetzt die Be-
       ziehungen zu  den von  den Kindern  gespielten Personen,  wodurch
       auch die Rollen klar festgelegt werden und die verwendete Sprache
       Rollencharakter erhält.  Die vielfältigen Handlungen der gespiel-
       ten Personen  machen die  exakte Handlungslogik aus, und Verstöße
       dagegen werden kritisiert.
       Diese vier  Entwicklungsniveaus lassen  sich nun nochmals in zwei
       Hauptstadien zusammenfassen:  Niveau 1 und 2 bilden das erste und
       Niveau 3  und 4  das zweite.  "Im ersten Stadium (3-5 Jahre) sind
       sozial gerichtete  gegenständliche Handlungen, die mit der realen
       Handlungslogik verglichen  werden,  Hauptinhalt  des  Spiels.  Im
       zweiten Stadium  (5-7 Jahre) werden die sozialen Beziehungen zwi-
       schen den  Menschen und die gesellschaftliche Bedeutung ihrer Tä-
       tigkeit zum  Hauptinhalt, und  verglichen wird mit den realen Be-
       ziehungen zwischen  den Menschen." 25) Mit diesem Niveau des Rol-
       lenspiels hat  das Spiel  die höchste entwicklungsfördernde Funk-
       tion erreicht;  danach übernimmt  das  L e r n e n  diese Aufgabe
       und das Spiel wird zu einem das Lernen ergänzenden, unterstützen-
       den, manchmal gewiß auch hemmenden Moment.
       Soweit die knappe Darstellung von (Wygotskis und) Elkonins Spiel-
       theorie; an ihr ist zunächst positiv hervorzuheben:
       1. Das Spiel  wird -  in Übereinstimmung  mit Fröbel - als eigen-
       ständige Bildungsstufe  gefaßt. Es wird zugleich - im Unterschied
       zu Fröbel  - nicht als das bestimmende Moment der Gesamttätigkeit
       begriffen, sondern  als das entscheidende Entwicklungsmoment. Die
       darin eingeschlossene Differenzierung zwischen Spiel und Entwick-
       lung/Ontogenese und  der damit implizierte  e n g e r e  Spielbe-
       griff erscheint sinnvoll und ist ein Erkenntnisfortschritt.
       2. Das Spiel  wird gesellschaftshistorisch  und ontogenetisch  in
       einen Bezug  zum gesellschaftlichen  Arbeitsprozeß als dem Prozeß
       der spezifisch  menschlichen, verallgemeinerten  Vorsorge und Re-
       alitätskontrolle gestellt,  ohne daß ein lineares, plattes Deduk-
       tionsverhältnis postuliert  wird. Dies  kommt besonders darin zum
       Ausdruck, daß  im Spiel  sowohl das  sich  E n t f e r n e n  von
       der und  das  E i n d r i n g e n  in die Realität betont werden,
       also die spezifisch kindliche Weise, sich eine gnostische Distanz
       als Voraussetzung zur Wirklichkeitserkenntnis zu schaffen.
       3. Im Unterschied zu Fröbel (in manchem vielleicht auch nur deut-
       licher als  bei ihm) wird betont, daß es ein ontogenetisches Ent-
       wicklungsniveau   v o r  dem Spiel gibt, dessen Realisierung erst
       die individuellen Voraussetzungen schafft für das Spielen.
       4. Ebenfalls  im Einklang  mit/im Anklang  an Fröbel wird das we-
       sentliche Moment der inneren Verschränkung von Spiel- und Persön-
       lichkeitsentwicklung in  der schrittweisen Aufhebung der operati-
       ven Momente  in den interpersonal-sozialen Momenten gesehen. Dazu
       werden eine  ganze Reihe interessanter aktualempirischer Materia-
       lien vorgelegt.
       Neben diesen wichtigen, vorwärtsweisenden Aspekten sind aber auch
       einige kritischere Bemerkungen notwendig: 26)
       1. Sosehr die  Unterscheidung zwischen Spiel und Ontogenese rich-
       tig und wichtig ist und so interessant die Entwicklung der Spiel-
       prozesse herausgearbeitet  wird, sosehr  vermißt man  ein Konzept
       der     o n t o g e n e t i s c h e n    E n t w i c k l u n g s-
       n o t w e n d i g k e i t e n,  denn erst aus ihnen ließe sich ja
       genauer begründen,   w e l c h e n   entwicklungsfördernden Stel-
       lenwert Spielprozesse  haben. Im  Gegensatz zu  Elkonin  hat  die
       Kritische Psychologie  ein solches  Konzept erarbeitet; 27) dafür
       hat sie  sich bisher  wenig mit der Spielproblematik beschäftigt,
       und deshalb soll an dieser Stelle nur eine grundlegende Hypothese
       dazu geäußert  werden: In  Übereinstimmung mit  Elkonin ist davon
       auszugehen, daß  - durch  die qualitativen Umgestaltungen während
       des Tier-Mensch-Übergangsfeldes  (TMÜ) - festgelegte individuelle
       Entwicklungsfolgen bzw.  -phasen aufgehoben wurden (entsprechende
       physiologische   Reifungsprozesse   sind   für   die   spezifisch
       menschliche  Ontogenese   nicht  bestimmend)   und  so  auch  die
       lebenslange  Lern-   und  Entwicklungsfähigkeit   entstand.   Die
       Rekonstruktion  ontogenetischer  Entwicklungsnotwendigkeiten  er-
       folgt daher  nicht über  chronologische Etappen, sondern über die
       Herausarbeitung von  Qualitätsstufen, die  jeweils zumindest  er-
       reicht werden  müssen, um  einmal die jeweils nachfolgende Quali-
       tätsstufe und  zum anderen  insgesamt die Herausbildung der Hand-
       lungsfähigkeit verständlich  zu machen. D.h. aus der spezifischen
       Qualität der  Handlungsfähigkeit wird mittels eines  r e g r e s-
       s i o n s l o g i s c h e n    Verfahrens  die    l o g i s c h e
       Genese der  Handlungsfähigkeit  erschlossen  (es  wird  also  vom
       Höheren zum  Niederen zurückgegangen).  Die sich dabei ergebenden
       Entwicklungszüge im  Sinne  von  entwicklungslogischen  Sequenzen
       sind (jetzt  vom Niederen  zum  Höheren  betrachtet):  der  onto-
       genetische Vorlauf,  der  Entwicklungszug  der  Bedeutungsverall-
       gemeinerung, der  der Unmittelbarkeitsüberschreitung und schließ-
       lich der  der voll  entwickelten Handlungsfähigkeit. Elkonin kann
       zumindest plausibel  machen, daß es innerhalb des ontogenetischen
       Vorlaufs, in  dem sich  das Kleinkind  durch  Probieren  und  Be-
       obachten in  operativer Weise  die Welt aneignet, keine Spielpro-
       zesse gibt.  Auch in  der Zwischensequenz der Sozialintentionali-
       tät, in  der das Kleinkind seinen Umweltausgriff auf die sozialen
       und personalen  Bereiche ausdehnt, indem es die Absichten anderer
       Personen  beginnt  zu  beeinflußen  und  dabei  selbst  in  immer
       "verallgemeinerter" Weise  Absichten herauszubilden  (wobei diese
       sozialintentionalen Momente  quasi neben  den operativen stehen),
       sind keine  Spielprozesse vorfindlich.  Das Spiel  gehört also  -
       dies ist  die Hypothese  - in den Entwicklungszug der  B e d e u-
       t u n g s v e r a l l g e m e i n e r u n g.   Denn in  ihm  ent-
       wickelt das  Kind jene  für die  Spielprozesse erforderliche bzw.
       durch sie  geförderte   u n m i t t e l b a r e    K o o p e r a-
       t i v i t ä t.   In ihm  beginnt es  die  Tatsache  zu  erkennen,
       emotional-motivational zu  bewerten und praktisch umzusetzen, daß
       die es  umgebende Realität  s a c h b e z o g e n e  V e r a l l-
       g e m e i n e r u n g e n      enthält,   also   verallgemeinerte
       B r a u c h b a r k e i t e n   wie auch  -  was  Elkonin  leider
       völlig übersieht  -  verallgemeinerte    H e r s t e l l u n g s-
       absichten.   Aus dem kindlichen Machen auf dem Niveau des Probie-
       rens und  Beobachtens wird  jetzt ein  verallgemeinertes Gemacht-
       sein-Zu,  es  findet  also  eine  soziale  Verallgemeinerung  und
       soziale  Dezentralisierung  statt;  zugleich  finden  sich  erste
       Ansätze einer  begrifflich-symbolischen Sprachaneignung.  Es  ist
       nun sehr  wichtig hervorzuheben,  daß diese Prozesse allesamt auf
       dem Niveau  der   U n m i t t e l b a r k e i t   verbleiben, daß
       also diese  Art der  Kooperativität in  k e i n e m  Fall mit der
       des  gesamtgesellschaftlichen   Produktions-  und  Reproduktions-
       prozesses verwechselt  werden  darf!  Die  Überschreitung  dieser
       Unmittelbarkeit des Kooperationsrahmens ist dem auch so benannten
       Entwicklungszug  der   Unmittelbarkeitsüberschreitung   und   der
       Bildungsstufe  des  Unterrichts  vorbehalten  (dies  ist  selbst-
       verständlich logisch-systematisch  und nicht realbiographisch ge-
       meint). Im  Gang der weiteren Diskussionen sollte diese Beziehung
       zwischen dem  Entwicklungszug der Bedeutungsverallgemeinerung und
       den von Elkonin (und Wygotski) in zentralen Punkten gewiß richtig
       charakterisierten Spielprozessen näher erörtert werden.
       2. Zumindest implizit  geht Elkonin  von einer entwicklungsiniti-
       ierenden Diskrepanz  zwischen  der  gesellschaftlich  notwendigen
       Handlungsfähigkeit  der   Erwachsenen   und   der   vorfindlichen
       Handlungsfähigkeit der Kinder aus (dieser Gedanke fand sich - wie
       wir sahen  - auch  schon bei  Fröbel). Unklar  bleibt  aber,  wie
       dieses   ä u ß e r e   Widerspruchsverhältnis zu  einem  i n n e-
       r e n   werden kann.  Den Weg  zur Lösung  erschwert sich Elkonin
       dadurch, daß  er einen  äußeren Gegensatz  zwischen    b i o l o-
       g i s c h e n  und  s o z i a l e n  Entwicklungsmomenten annimmt
       28) und  so übersieht,  daß die  m e n s c h l i c h e  N a t u r
       auf Grund  der genetischen Veränderungen im TMÜ die  g e s e l l-
       s c h a f t l i c h e   N a t u r   d e s   M e n s c h e n  ist.
       Diese gesellschaftliche  Natur ist  nun kein  Fixum o.ä., sondern
       eine allgemeine,  nicht unterschreitbare   R i c h t u n g s b e-
       s t i m m u n g   der individuellen  Vergesellschaftung. Weil sie
       also die  "innere" Seite  der  Vergesellschaftungsnotwendigkeiten
       und -möglichkeiten  bildet,   k a n n   und   w i l l   sich  das
       menschliche Individuum  vergesellschaften. Sofern  dies  gelingt,
       kann das  Individuum seine  Abhängigkeiten immer mehr reduzieren,
       seine eigenen  Angelegenheiten immer  mehr in  die eigenen  Hände
       nehmen (wobei  es sich  zur Lösung  gesellschaftlich verursachter
       Entwicklungsschwierigkeiten  immer   mehr  mit  anderen  Menschen
       zusammenschließt) und können so auch seine Bedürfnisse immer mehr
       eine Quelle  des Glücks  und der  Zufriedenheit werden  und immer
       weniger eine  Quelle der  Angst und  des Leidens  sein. In diesem
       Widerspruchsverhältnis von  Angst und  Glück liegt der subjektive
       "Motor" der  personalen Entwicklung  (das macht  auch den  realen
       Kern von Fröbels Überlegungen zum Verhältnis von "Überwindung der
       Hilflosigkeit" und  "Selbsttätigkeit und  Entwicklungsfreude" der
       Kinder aus).
       3. Wygotskis und  Elkonins Theorie  ist unter den Bedingungen des
       Sozialismus in  der Sowjetunion  entstanden. Sie  kann  daher  zu
       Recht davon  ausgehen, daß es keine antagonistischen Widersprüche
       zwischen den  dominanten gesellschaftlichen Verhältnissen und den
       sich daraus  ergebenden gesellschaftlichen Werten und Normen, den
       Zielen der  Erziehungsinstitutionen und -personen und den kindli-
       chen Entwicklungsinteressen  gibt. Problematisch  ist nun  einer-
       seits, daß diese prinzipiellen Voraussetzungen nicht benannt wer-
       den, ja,  daß häufig sogar konkret-historische empirische Befunde
       aus kapitalistischen Ländern (z.B. die von Piaget) relativ direkt
       mit denen  aus sozialistischen Ländern verglichen werden und sich
       dadurch eine  formalisierende Tendenz  in die Gesamtargumentation
       einschleicht. Auch  in psychologischen  Fragen  ist  aber  größte
       theoretische  Klarheit  hinsichtlich  der    F o r m a t i o n s-
       s p e z i f i k   aus wissenschaftlichen  wie auch  und besonders
       aus  politischen   Gründen  unabdingbar.   Zum  anderen  wäre  es
       natürlich recht  interessant zu  wissen, wie sich die (keineswegs
       zu  verharmlosenden)    n i c h t a n t a g o n i s t i s c h e n
       Widersprüche   der   sozialistischen   Gesellschaften   auf   die
       individuellen und  institutionellen Erziehungsprozesse auswirken.
       29)
       4. Ein   m e t h o d i s c h e s   Kernproblem besteht darin, daß
       zwischen allgemein-menschlichen  Bestimmungen (die Kritische Psy-
       chologie bezeichnet  diese als  k a t e g o r i a l)  und solchen
       historisch-spezifischer  Art  (diese  werden  als    e i n z e l-
       t h e o r e t i s c h   bezeichnet)  nicht  hinreichend  deutlich
       unterschieden wird.  Damit wird  auch verdunkelt, daß beide Arten
       theoretischer  Anstrengungen  unterschiedlicher  empirischer  Ab-
       sicherung  bedürfen   (Kategorien  werden   historisch-empirisch,
       Einzeltheorien  aktualempirisch  fundiert).  Bei  den  jeweiligen
       Erörterungen ist  daher häufig  unklar, ob es sich um kategoriale
       oder einzeltheoretische  Überlegungen und  Erwägungen handelt und
       ob somit  die angemessenen empirischen Befunde eingebracht werden
       können. Bezogen  auf  unser  unmittelbares  Thema  ist  insgesamt
       offen, ob  das Spiel  eine allgemeinmenschliche  Tatsache ist und
       der Begriff  daher kategorialen  Rang hat  oder ob  es  sich  auf
       historisch-spezifische Epochen  beschränkt. Die  methodischen Un-
       klarheiten Elkonins  haben gewiß  auch dazu  beigetragen, daß  er
       hierzu keine klare Position bezieht.
       5. Ein unmittelbarer begrifflicher Mangel ist zweifellos die Ver-
       wendung des Begriffs der Rolle bzw. des Rollenspiels. Der wesent-
       liche reale Kern der Sachverhalte, die Elkonin und Wygotski damit
       bezeichnen, besteht  darin,  daß  das  Kind  auf  jener  Entwick-
       lungsstufe sich  mit bestimmten  Aspekten der  gesellschaftlichen
       Positionen der  Erwachsenen und  ihrer Realisierung  auseinander-
       setzt, daß hier also gesellschaftlich hervorgebrachte Anforderun-
       gen im Sinne von Entwicklungsangeboten und Handlungsmöglichkeiten
       in kindspezifischer  Weise transformiert und damit zugänglich ge-
       macht werden  (einschließlich der  dadurch  entstehenden    Hand-
       lungs a l t e r n a t i v e n).   Aber der Begriff der Rolle bzw.
       des Rollenspiels  deckt das  nicht zutreffend  ab, weil er a) die
       gesellschaftliche Produziertheit  und Veränderbarkeit ausklammert
       und weil  er b)  die Normen und Werte als Handlungsziele in einer
       ungeklärten Beziehung  zu den materiellen gesellschaftlichen Ver-
       hältnissen beläßt  und sie so zum Teil ihres historisch-konkreten
       Inhalts beraubt.
       Soweit unsere  Erwägungen zu  den kulturhistorischen Spielkonzep-
       tionen.
       
       2.2 Spieltheoretische Implikationen
       -----------------------------------
       der Kritischen Behindertenpädagogik (Feuser)
       --------------------------------------------
       
       Wir wollen  unsere spieltheoretischen Erörterungen an einem exem-
       plarischen  Bereich   weiterführen  und  vertiefen,  nämlich  der
       g e m e i n s a m e n   Erziehung von behinderten und nichtbehin-
       derten Kindern.  Im Kontext  der Kritischen  Behindertenpädagogik
       hat Feuser  30) -  auf die  Parallelität dieser  Bestrebungen mit
       denen der  Kritischen Psychologie  explizit verweisend 31) - eine
       Reihe von  Überlegungen auf  der Grundlage eines Kindergartenpro-
       jektes in  Bremen-Huchting vorgetragen,  dessen erste Ansätze vom
       November 1981  datieren und dessen Hauptforschungsphase im August
       1982 begann und gegenwärtig vor dem Abschluß steht.
       Im direkten Anschluß an Leontjew 32) und mit deutlich anderer Ak-
       zentuierung als Elkonin und Wygotski gehen Feuser und seine Prak-
       tiker- und  Forschergruppe davon  aus, daß  das   S p i e l   die
       d o m i n i e r e n d e  Tätigkeit des Vorschulkindes ist. Gerade
       deshalb kommt dem Kindergarten eine zentrale Bedeutung in doppel-
       ter Hinsicht  zu: Er  ist der erste Ort, an dem es zum instituti-
       onsbedingten Ausschluß behinderter bzw. von Behinderung bedrohter
       Kinder kommen  kann; er  ist aber  zugleich auch  der Ort, an dem
       dies wirksam  verhindert werden  kann. 33)  Eine auf  Integration
       zielende Praxis  muß dabei eine integrative Pädagogik zum Pendant
       haben, muß  die Abgetrenntheit  der Behindertenpädagogik  von der
       allgemeinen Pädagogik überwinden - und zwar nicht auf Grund einer
       karitativ-humanen Einstellung,  sondern auf Grund des theoretisch
       begründeten Wissens, daß bei  a l l e n  Menschen die grundlegen-
       den   Prozesse    der   Persönlichkeitsentwicklung   im   Prinzip
       g l e i c h     verlaufen.  "Behinderung  ist  mithin  nicht  ein
       'pathologisches', sondern  ein  'entwicklungslogisches'  Ergebnis
       des Versuches  des Menschen,  sich an ihn isolierende Bedingungen
       bestmöglich anzupassen  und seine  individuelle Existenz  mittels
       dieser Anpassung  an und der Aneignung von isolierenden Bedingun-
       gen zu erhalten." 34) Praktisch gewendet bedeutet dies einerseits
       eine grundlegende  Relativierung der  Unterscheidung zwischen be-
       hinderten und nichtbehinderten Kindern; 35) und andererseits eine
       institutionelle Umgestaltung  im Sinne  der Regionalisierung, der
       Dezentralisierung, der  gemeinsamen Planung  der Lernangebote (in
       förderungsdiagnostischer, curricularer und methodischer Hinsicht)
       und der Sicherung des Kompetenztransfers als Element der Herstel-
       lung kollektiver pädagogischer Handlungsfähigkeit. 36)
       Was nun die unmittelbar-interpersonalen Prozesse betrifft, so muß
       eine so  verstandene integrative Pädagogik einerseits darauf ach-
       ten, daß  Erwachsene mit  einer entsprechenden Fachkompetenz vor-
       handen sind,  die die  kindlichen Entwicklungsprozesse  absichern
       und unterstützen  können. Dazu  gehören neben allgemein-pädagogi-
       schen und  allgemein-didaktischen Fähigkeiten  auch  solche,  die
       speziell auf  die Entwicklungsförderung  geschädigter bzw. behin-
       derter Kinder ausgerichtet sind. Neben der Arbeit von Krankengym-
       nasten/-gymnastinnen wäre  hier besonders auf das Konzept der/des
       Stützpädagogin/-en zu verweisen, die/der im Rahmen der Arbeit ei-
       nes Regelkindergartens  die Bereiche der medizinischen und neuro-
       physiologischen Probleme, der Förderungsdiagnostik, der Lernziel-
       und Handlungsstrukturanalyse,  der Lernpsychologie/Psychotherapie
       vertritt, die/der andere Mitarbeiter/-innen berät und auch selbst
       praktisch in den Gruppen tätig ist.
       Andererseits ist  es für  eine pädagogische  Sichtweise, die  die
       Kinder als sich entwickelnde Subjekte anerkennt und fördert, cha-
       rakteristisch, daß  sie auch  die interpersonalen Unterstützungs-
       und Absicherungsprozesse  zwischen den Kindern selbst fordert und
       fördert.  Daraus   entspringen  wichtige   Erfahrungen  für  eine
       D i d a k t i k   d e s   R e i f e n s.   Dabei ist eine gewisse
       erzieherische Einflußnahme  notwendig, "um  den  nichtbehinderten
       Kindern zu  vermitteln, daß  sie die behinderten Kinder nicht mit
       Hilfestellungen und  anderen fürsorglichen Maßnahmen überschütte-
       ten. Sie  imitierten einfach die Funktion des Zivildienstleisten-
       den, des  Therapeuten oder des Stützpädagogen und übernahmen der-
       art ganz  selbstverständlich viele  Aufgaben, die im Rahmen einer
       Sondereinrichtung Personal über Personal und Therapie über Thera-
       pie erforderlich  machen würde.  Aber  die  Kinder  lernten  sehr
       rasch, daß  Hilfe nicht  nur etwas ist, das man einem anderen ge-
       genüber gewährt,  sondern daß Hilfe auch etwas ist, das ein ande-
       rer ganz selbstverständlich von einem fordern kann, daß Hilfe et-
       was ist, über das man sich unterhalten und auseinandersetzen muß.
       Darauf aufmerksam  geworden, gelang es recht bald, die Kinder da-
       für zu  sensibilisieren, daß  das Angebot  der Hilfe  nicht damit
       identisch ist,  sie auch sofort durchzuführen, sondern das behin-
       derte Kind  erst zu  fragen ist, ob die angebotene Hilfe auch mit
       seinen Bedürfnissen übereinstimmt, wie die behinderten Kinder ih-
       rerseits lernten,  nicht irgendeiner Hilfe zu harren, was sie zum
       Teil aus  ihrer Behandlung  in den Sondereinrichtungen heraus ge-
       wöhnt waren,  sondern Hilfe zu fordern und in einer Art und Weise
       zu verlangen,  wie es den Bedürfnissen des Behinderten entspricht
       und nicht, wie es für die Erwachsenen oder die Gruppe erst einmal
       einfacher wäre."  37) Indem  die Kinder  dies lernen, sind sie in
       vielem auch den anderen Erwachsenen, besonders ihren Eltern, vor-
       aus, können    i h n e n    erläutern,  wie  man  mit  geschädig-
       ten/behinderten Kindern gemeinsam handelt, worauf man achten muß,
       was man tunlichst lassen sollte (die Elternarbeit war ein wesent-
       liches Moment  der gesamten  Projektarbeit). Anders  ausgedrückt:
       Eine derartige  Erziehungsstrategie orientiert  sich am übergrei-
       fenden und  verallgemeinerten  Entwicklungsinteresse    a l l e r
       Personen -  und fordert von jedem einzelnen auch eine solche Ent-
       wicklungsfähigkeit und  -bereitschaft. Das darf - wie auch dieses
       Projekt zeigt - nicht nur postuliert werden, sondern man muß auch
       konkrete Wege  und Schritte  überlegen, diskutieren, beschließen,
       umsetzen und  auswerten, die  den jeweiligen Pädagoginnen/-en und
       ihren/seinen bestimmten  allgemeinen, politischen  und  pädagogi-
       schen Auffassungen die Möglichkeit bieten, Neues zu lernen und zu
       praktizieren. Das  Projekt hat  daher zu  Recht viel Wert auf die
       Vorbereitung, die  laufende Praxisbegleitung  und die Fortbildung
       der Erzieherinnen/-er  gelegt. 38) Es darf als ein großes Kompli-
       ment an die Projektgruppe angesehen werden, wenn die Leiterin des
       Kindertagesheimes insgesamt zu der Auffassung gelangt: "Auch wenn
       kein behindertes  Kind in  der Einrichtung  wäre, scheint uns die
       veränderte pädagogische Arbeitsweise notwendig." 39)
       Zum Abschluß  wollen wir  noch ein Problem aufwerfen, welches die
       Projektgruppe und  Beteiligten  immer  stärker  beschäftigt:  die
       Fortführung dieser  integrativen Erziehung  in  der    R e g e l-
       g r u n d s c h u l e.   Es ist  nämlich  keinesweges  selbstver-
       ständlich,  ja   sogar  im   Gegenteil  unüblich,   daß  in   den
       Regelschulen behinderte/geschädigte  mit nichtbehinderten Kindern
       (erstere  mit  entsprechenden  pädagogischen  Stützungsangeboten)
       lernen. Deshalb bedurfte es vielfältiger pädagogischer, bildungs-
       politischer und  allgemein-politischer Anstrengungen    a l l e r
       Betroffenen, um  - zunächst einmal - durchzusetzen, daß alle Kin-
       der dieses  Kindertagesheimes in eine Regelgrundschule übernommen
       wurden. Damit ist auch auf einen grundsätzlichen Sachverhalt hin-
       gewiesen: Daß  nämlich die  Aussonderung von Geschädigten und Be-
       hinderten letztlich auf den  K l a s s e n c h a r a k t e r  der
       Erziehung verweist,  der sich  in dieser  oder anderer  Weise als
       qualitative Ungleichheit  der Bildungschancen  niederschlägt, daß
       also der  integrativen Pädagogik grundlegende Herrschaftsinteres-
       sen entgegenstehen,  die in  den (bildungs-)politischen Auseinan-
       dersetzungen immer  nur in gewissen Grenzen zurückgedrängt werden
       können. 40)
       Bereits dieser Zwischenbericht (und seine Begleitveröffentlichun-
       gen) enthalten  eine Reihe von wichtigen empirischen Materialien,
       welche zumindest  implizit für die Spieltheorie wichtig sind; zu-
       sammenfassend sei hier besonders hervorgehoben:
       1. Es wird  einzeltheoretisch und  aktualempirisch herausgearbei-
       tet, in  welcher Weise die geschädigten/behinderten Kinder spezi-
       fischer Unterstützungstätigkeiten  bedürfen und wie sich diese zu
       den generellen  pädagogischen Unterstützungs- und Absicherungstä-
       tigkeiten verhalten  müssen, damit nicht - auch gegen den eigenen
       guten Willen! - Isolation und Ausgrenzung reproduziert werden.
       2. Es wird eine Rekonstruktion der empirischen Verlaufsformen von
       integrativen pädagogischen  Prozessen geleistet, und zwar auf der
       bildungspolitischen, der  institutionellen und der interpersonal-
       psychischen Ebene. Dadurch wird verdeutlicht,  d a ß,  w i e  und
       unter  w e l c h e n  B e d i n g u n g e n  sich die Entwicklun-
       gen behinderter/geschädigter  und  nichtbehinderter  Kinder  ver-
       schränken können.
       3. Es gibt breit gestreute (in manchem auch: verstreute) didakti-
       sche bzw.  lernpsychologische Überlegungen,  sowohl  bezogen  auf
       spezielle Gegenstands-  und Inhaltsbereiche wie auch auf eine Di-
       daktik des Helfens.
       Wir wollen  nun einige Fragen und Probleme aufwerfen; dies aller-
       dings nicht im Sinne des Besserwissens, sondern im Sinne des Auf-
       zeigens von  Schwierigkeiten und  Lücken, die  vielleicht in  der
       noch laufenden  Projektarbeit überwunden  bzw. geschlossen werden
       können; drei Aspekte sind uns besonders wichtig:
       1. Es bleibt durchaus fraglich, ob man das Spiel wirklich als die
       dominierende Tätigkeit des Vorschulkindes ansehen soll. Dabei ist
       dies nicht  ein Streit  um Worte, sondern darum, ob nicht die von
       Wygotski begründete und von Elkonin weitergeführte Unterscheidung
       zwischen dominierender Tätigkeit und entscheidendem Entwicklungs-
       moment ein  differenzierteres und  zutreffenderes Verständnis der
       kindlichen Persönlichkeitsentwicklung  erlaubt (wir  sind  dieser
       Meinung). Zugleich  könnte die von Leontjew und der Feuser-Gruppe
       vertretene Auffassung  zu dem  falschen Schluß verleiten, daß mit
       dieser Problemfassung  auch schon ein Konzept der ontogenetischen
       Entwicklungsnotwendigkeiten verbunden  wäre. Dem  ist gewiß nicht
       so -  und die Projektgruppe hat daher auch auf ein biographisches
       Phasenmodell zurückgegriffen.  41) Dies erscheint uns - aus Grün-
       den, die  bei der  Diskussion des  Ansatzes von  Elkonin/Wygotski
       schon erläutert wurden - eine nicht sehr weit tragende Lösung des
       vorliegenden Problems.  Positiv gesprochen  wäre es einen Versuch
       wert, das  vom Projekt  erarbeitete aktualempirische Material mit
       Hilfe der  spieltheoretischen Kategorien von Elkonin/Wygotski und
       den entwicklungstheoretischen  der Kritischen  Psychologie neu zu
       ordnen und neu zu interpretieren. Es darf begründet vermutet wer-
       den, daß  sich dadurch eine Reihe von  n e u e n  Gesichtspunkten
       erschließen lassen.
       2. Mit Recht verweisen Feuser und seine Mitarbeiterinnen/-er dar-
       auf, daß  die didaktischen  Überlegungen noch viele Fragen offen-
       lassen. 42)  Das ist  gewiß zutreffend - und scheint uns zu einem
       nicht unbeträchtlichen  Maße darauf  zurückzuführen zu  sein, daß
       sich die  didaktischen Überlegungen zu eng an Galperins Lerntheo-
       rie orientieren.  Wie immer man Galperins Ansatz im einzelnen be-
       werten  mag,   so  steht   doch  unzweifelhaft  fest,  daß  seine
       L e r n t h e o r i e   nur  einen  Teilaspekt  des    U n t e r-
       r i c h t s g e s c h e h e n s   fassen kann  und will, daß also
       eine didaktische  Theorie qualitativ  über  lerntheoretische  Er-
       örterungen hinausgehen  muß. Denn solche zentralen Fragen wie die
       Begründung von  Lernzielen und  -inhalten, die  Verschränkung von
       Wissenschafts-  und  Subjektorientierung  (Bedürfnisorientierung,
       Erfahrungsorientierung), die  Relevanz des exemplarischen Lehrens
       und Lernens  als zentralem  Moment einer  Bildung im  Medium  des
       Allgemeinen, die  Bildungswirksamkeit von  Lernprozessen und  ihr
       Bezug   zur   Leistungsbewertung,   die   Verallgemeinerung   der
       Unterrichtserfahrungen in  didaktischen Prinzipien  - alle  diese
       Fragen kann  und will  Galperin nicht  beantworten.  Eine  Unter-
       richtstheorie muß  sie allerdings  ins Zentrum  ihrer  Erwägungen
       stellen. 43)  Darüber hinaus  bedürfte es genauerer Überlegungen,
       ob   mit    Galperins   lerntheoretischem    Ansatz   tatsächlich
       S p i e l prozesse   in ihrem  Wesen erfaßbar sind, inwieweit die
       Einbeziehung einer  Lerntheorie hier fruchtbar ist. Generell soll
       hier keiner  schematischen Abtrennung  das Wort  geredet  werden,
       zugleich aber soll auch nicht vergessen werden, daß es - wie oben
       dargestellt - zu den zentralen Einsichten Fröbels gehörte, Spiel-
       und Unterrichtsprozesse  als qualitative  Stufen eines einheitli-
       chen Bildungsprozesses aufzufassen.
       3. Auch die Überlegungen zur Evaluation sind noch etwas vage, wo-
       bei hier  zutreffend davon  ausgegangen wird, daß man  m i t  den
       Betroffenen und nicht über ihre Köpfe hinweg zu forschen hat, und
       daß es  um die  Verobjektivierung der  "inneren" psychischen Pro-
       zesse gehen  muß und  nicht um  die rein oberflächliche Erfassung
       der äußeren Tätigkeiten. 44) Gerade auf Grund der relativ günsti-
       gen institutionellen  Forschungsbedingungen  wäre  es  vielleicht
       sinnvoll, die  Tragfähigkeit von  Fröbels Idee  (die im übrigen -
       zumindest implizit  - von  der Psychoanalyse  aufgegriffen worden
       ist) zu  prüfen, daß  die  S p i e l e  für die Erwachsenen (hier
       die Forscher)  ein Praxis- und  E r k e n n t n i s medium  sind,
       sich in ihnen die Selbst- und Weltsicht der Kinder ausdrückt, sie
       auch in ihnen ihre psychischen Konflikte austragen usw.
       Wir schließen  damit die  Diskussion ausgewählter marxistisch be-
       gründeter Ansätze  ab und  wenden uns nun psychoanalytischen Auf-
       fassungen zu.
       
       3. Psychoanalytische Beiträge zur Spieltheorie
       ----------------------------------------------
       
       Wenn man  die Gesamtheit der psychoanalytischen Arbeitsfelder und
       Forschungsrichtungen betrachtet,  auch und  gerade die Bemühungen
       um eine  psychoanalytische Pädagogik,  so fällt  relativ  schnell
       auf, daß  sie sich selten explizit mit dem pädagogisch so bedeut-
       samen Problem  des Kinderspiels  beschäftigt haben.  45) Zugleich
       und in gewisser Diskrepanz dazu stellt man fest, daß psychoanaly-
       tische Vorstellungen  implizit auch  in diesem  Bereich sehr wohl
       wirksam sind,  sowohl was  das Alltagsdenken  angeht als auch die
       Wissen-schaft. 46)  Diese Elemente  sollen hier  in theoretischer
       wie praktischer Akzentuierung hervorgehoben werden.
       
       3.1 Theoretische Deutungen des Kinderspiels (S. Freud, Waelder)
       ---------------------------------------------------------------
       
       Die Grundposition der Psychoanalyse zum kindlichen Spiel hat Sig-
       mund Freud  in einer zwar knappen, aber theoriegeschichtlich sehr
       folgenreichen Skizze  innerhalb der  großen Studie  "Jenseits des
       Lustprinzips" dargelegt. Konstitutiv ist dabei die Frage nach der
       "ökonomischen" Funktion,  dem   L u s t g e w i n n   des Spiels.
       Diese Frage ist nicht durch unmittelbare Beobachtung zu beantwor-
       ten, weil  nämlich auffällt,  daß Kinder  auch für sie ganz gewiß
       n i c h t   lustvolle Ereignisse  und Situationen  "nachspielen".
       Dies  wird  nun  so  gedeutet,  daß  das  Kind  zunächst  in  der
       R e a l s i t u a t i o n   von den  Ereignissen  einfach  "über-
       rollt" wird  und erst in der  S p i e l s i t u a t i o n  in der
       Lage ist,  sie nachträglich zu verarbeiten. Das Kind war zunächst
       "passiv, wurde vom Erlebnis betroffen und bringt sich nun in eine
       aktive Rolle,  indem es dasselbe, trotzdem es unlustvoll war, als
       Spiel   wiederholt.    Dieses   Bestreben    könnte   man   einem
       Bemächtigungstrieb zurechnen, der sich davon unabhängig macht, ob
       die Erinnerung  an sich  lustvoll war  oder nicht." 47) Und indem
       Freud diese  Überlegung erläutert, nennt er einen weiteren Aspekt
       des Kinderspiels, nämlich den darin zum Ausdruck kommenden Wunsch
       "groß zu  sein"; er schreibt: "Man sieht, daß die Kinder alles im
       Spiele wiederholen,  was ihnen  im Leben  großen Eindruck gemacht
       hat, daß sie dabei die Stärke des Eindruckes abreagieren und sich
       sozusagen zu  Herren der Situation machen. Aber anderseits ist es
       klar genug,  daß all ihr Spielen unter dem Einflüsse des Wunsches
       steht, der  diese ihre Zeit dominiert, des Wunsches: groß zu sein
       und so  tun zu können wie die Großen. Man macht auch die Beobach-
       tung, daß  der Unlustcharakter des Erlebnisses es nicht immer für
       das Spiel  unbrauchbar macht.  Wenn der  Doktor dem  Kinde in den
       Hals geschaut  oder eine  kleine Operation an ihm ausgeführt hat,
       so wird  dies erschreckende  Erlebnis ganz  gewiß zum  Inhalt des
       nächsten Spieles  werden, aber  der Lustgewinn aus anderer Quelle
       ist dabei  nicht zu  übersehen. Indem das Kind aus der Passivität
       des Erlebens  in die Aktivität des Spielens übergeht, fügt es ei-
       nem Spielgefährten das Unangenehme zu, das ihm selbst widerfahren
       war, und rächt sich so an der Person dieses Stellvertreters." 48)
       Dabei ordnen  sich -  für Freud - diese Spielaktivitäten in einen
       größeren Zusammenhang  ein, den  des   W i e d e r h o l u n g s-
       z w a n g e s.   Gestützt auf  Beobachtungen in  anderen  Lebens-
       bereichen gelangt  er zu  der Annahme,  "daß  es  im  Seelenleben
       wirklich  einen   Wiederholungszwang  gibt,  der  sich  über  das
       Lustprinzip hinaussetzt.  Wir werden auch jetzt geneigt sein, die
       Träume der Unfallsneurotiker und den Antrieb zum Spiel des Kindes
       auf diesen  Zwang zu  beziehen. Allerdings  müssen wir uns sagen,
       daß wir  die Wirkungen  des Wiederholungszwanges  nur in seltenen
       Fällen rein,  ohne Mithilfe anderer Motive, erfassen können. Beim
       Kinderspiel  haben  wir  bereits  hervorgehoben,  welche  anderen
       Deutungen seine Entstehung zuläßt. Wiederholungszwang und direkte
       lustvolle  Triebbefriedigung   scheinen  sich  dabei  zu  intimer
       Gemeinsamkeit zu verschränken." 49)
       Diesen Auffassungen hat sich Robert Waelderin einem erstmals 1932
       in der  "Zeitschrift für  psychoanalytische Pädagogik" veröffent-
       lichten Beitrag  angeschlossen und  dabei zugleich  deutlich  ge-
       macht, daß  die von  Karl Bühler ins Zentrum der Spielanalyse ge-
       stellte Funktionslust  zwar anzuerkennen  ist, daß  ihr aber  nur
       eine untergeordnete  Funktion zuzubilligen ist. 50) Und mit indi-
       rektem Bezug auf das psychoanalytische Grundtheorem vom zentralen
       Widerspruch zwischen  bedürftigem Individuum  und versagender Ge-
       sellschaft heißt  es dann  zur psychischen Funktion des Spielens:
       "Für den  ins Leben  erst hineinwachsenden seelischen Organismus,
       für den  alles noch neu ist und manches zwar freudvoll anziehend,
       vieles aber schmerzvoll und bedrohlich, ist der übermäßige Reiz -
       das Trauma, wie man in gewissem Sinne sagen könnte - geradezu ein
       Normalerlebnis, während es im Leben des Erwachsenen doch den Aus-
       nahmefall bildet.  Das ist  wohl einer  der Gründe,  weshalb  das
       spielerische Abreagieren des traumatischen Erlebens gerade in der
       Kindheit eine  so große  Rolle spielt."  51) Die Assimilation der
       belastenden Erlebnisse  kann dabei  durch verschiedene  Typen von
       Spielen vollzogen werden. "Zunächst bedeutet schon die bloße Tat-
       sache, daß  das Kind  eine passiv erlebte Situation im Spiel her-
       stellt, einen Übergang von der Passivität zur Aktivität. In einer
       Gruppe von  Spielen kommt  noch dazu, daß das Kind die Rolle, die
       es in  Wirklichkeit gehabt  hat, im  Spiel vertauscht;  war es in
       Wirklichkeit der  leidende Teil  oder ein  angstvoller Zuschauer,
       wird es  oft im  Spiel zum aktiven Teil, zum Helfer oder zum deus
       ex machina.  In dieser Gruppe ist also die Wendung von der Passi-
       vität zur  Aktivität noch  durch die  Rollenwahl betont; das Bei-
       spiel vom Zahnarzt gehört hierher. In einer anderen Gruppe wieder
       verändert das  Kind im  Spiel den  Ausgang der erlebten Situation
       und gibt  ihr eine  andere Lösung. Es lassen sich vermutlich noch
       andere solche  Typen des  Assimilationsprozesses  unterscheiden."
       52)
       Bei der  Kritik und  Würdigung dieser Auffassungen seien drei Mo-
       mente in den Vordergrund gestellt:
       1. Selbstverständlich ist  die Annahme  eines grundsätzlichen Wi-
       derspruchs zwischen  Individuum und Gesellschaft wissenschaftlich
       unhaltbar; wären die menschlichen Bedürfnisse tatsächlich dem ge-
       sellschaftlichen Lebenssicherungsprozeß  radikal entgegengesetzt,
       wäre nicht erklärbar, warum sich die Individuen auf Grund subjek-
       tiver Ziele  und Absichten der Gesellschaft zuwenden sollten (was
       sie aber  realiter tun, und nicht auf Grund schlichter Zwangsmaß-
       nahmen, sondern  um auf diese Weise ihre menschlichen Bedürfnisse
       zu befriedigen);  reziprok bedeutet  dies, daß bei Annahme dieses
       Antagonismusses nie eine menschliche Gesellschaft hätte entstehen
       und bestehen  können. Relative  historische Wahrheit  kann dieser
       Gedanke aber  dennoch beanspruchen,  weil nämlich  unter den  Be-
       dingungen des  Kapitalismus (wie  in allen antagonistischen Klas-
       sengesellschaften) die   d o m i n a n t e n   gesellschaftlichen
       Verhältnisse tatsächlich  im grundlegenden Widerspruch zu den In-
       teressen und  Bedürfnissen der aktuell bzw. perspektivisch Unter-
       drückten und  Ausgebeuteten stehen. Die Relevanz der psychoanaly-
       tischen Erkenntnisse  für marxistisch  begründete Ansätze besteht
       grundlegend darin,  die   n o t w e n d i g e   i n n e r e  W i-
       d e r s p r ü c h l i c h k e i t     der      k l a s s e n b e-
       s t i m m t e n   i n d i v i d u e l l e n    V e r g e s e l l-
       s c h a f t u n g s p r o z e s s e   zu thematisieren. D.h., daß
       kein marxistisch arbeitender Psychologe (und Pädagoge) hinter die
       Einsicht zurückfallen  darf, daß  der individuelle  Entwicklungs-
       und Aneignungsprozeß  alles andere  als gradlinig  und problemlos
       verläuft, sondern  daß  er  auf  allen  Stufen  die    D u r c h-
       a r b e i t u n g  e x i s t e n t i e l l  b e d e u t s a m e r
       p s y c h i s c h e r   K o n f l i k t e   erfordert. Sosehr die
       Psychoanalyse  dies  deutlich  hervorhebt,  sosehr  sie  für  die
       individuellen Subjekte  (hier besonders die Kinder) 53) eintritt,
       so sehr  ist dieses  Engagement gebrochen,  unterbrochen,  einge-
       schränkt durch  die  gleichzeitig  vollzogene  Stellungnahme  für
       übergeordnete bürgerliche Klassenverhältnisse. Der psychoanalyse-
       immanent nicht  aufzulösende Widerspruch einer wissenschaftlichen
       (und praktischen)  Parteinahme für  die Individuen   u n d    die
       bürgerliche Gesellschaft erfordert eine Aufhebung dieser Problem-
       stellung in einem marxistisch begründeten Konzept.
       2. Durch die Annahme des grundlegenden Widerspruchs von bedürfti-
       gem Individuum  und versagender  Gesellschaft wird auch die - ge-
       rade von  Fröbel so  betonte - Bildungsfunktion des Spiels an den
       Rand gedrängt, wenn nicht gar bestritten. Daß sich das Kind durch
       das Spielen  die Welt in Teilaspekten aktiv aneignet, damit seine
       eigenen Abhängigkeiten  schrittweise überwindet  und so auch über
       die Quellen der Bedürfnisbefriedigung immer besser verfügen kann,
       sich immer  bewußter zu seiner eigenen Subjektivität und sozialen
       Wirklichkeit zu  verhalten lernt  - dies alles bleibt in der psy-
       choanalytischen  Spielkonzeption  (weitgehend)  unbeachtet.  Aber
       auch in diesem Zusammenhang wird ein wichtiges, historisch-spezi-
       fisches Problem thematisiert: Daß nämlich die Unterstützungs- und
       Absicherungstätigkeiten der  Erwachsenen (Eltern,  Pädagogen)  in
       der  bürgerlichen  Klassengesellschaft  keineswegs  nur    E n t-
       w i c k l u n g s f ö r d e r u n g   darstellen,  sondern  immer
       auch   B e h i n d e r u n g   der  kindlichen  Subjektentfaltung
       bedeuten. Unter  kapitalistischen Lebensbedingungen gibt es keine
       unentfremdeten Nischen  und  Regionen,  auch  die  intimsten  Be-
       ziehungen, wie  etwa die zwischen Eltern und Kindern, sind letzt-
       lich von  den gesellschaftlichen  Antagonismen geprägt, auch hier
       geben die  Erwachsenen, je entsprechend nach Klassenlage - ob sie
       dies nun subjektiv wissen oder nicht - in dieser oder jener Weise
       interpersonell Herrschaft  und  Unterdrückung  weiter.  Kritische
       Analyse der  Spieltätigkeiten darf  diesen Tatbestand nicht igno-
       rieren -  sie darf  ihn aber  auch nicht  fatalistisch hinnehmen.
       Vielmehr muß  sie theoretisches Wissen über  d i e s e  Zusammen-
       hänge bereitstellen  und damit den Erwachsenen und - dem jeweili-
       gen Bildungsstand  angemessen -  den Kindern die Möglichkeit bie-
       ten, sich   b e w u ß t   zu diesen Widerspruchsverhältnissen und
       -ebenen von  Entwicklung und  Behinderung zu verhalten. Damit ist
       besonders gemeint  das übergreifende gemeinsame Interesse von Er-
       wachsenen und  Kindern an  der Zurückdrängung und letztlich Über-
       windung dieser  Unterdrückungsverhältnisse. Nochmals und mit spe-
       zifischer Akzentuierung:  Wer aus  diesen oder  jenen Gründen die
       innere Widersprüchlichkeit  der Unterstützungs- und Absicherungs-
       prozesse an  den Rand  drängt oder völlig übergeht, der ignoriert
       zugleich  die   Tatsache,  daß   die  Individuen   auch     a l s
       I n d i v i d u e n   ein elementares objektives Interesse am So-
       zialismus haben,  seien diese Individuen nun Erwachsene oder Kin-
       der.
       3. Am psychoanalytischen  Spielkonzept ist ferner zu kritisieren,
       daß Spielprozesse  sich ihrem Wesen nach stets auf Ereignisse der
       Vergangenheit richten sollen. Vielmehr muß hier - im Einklang mit
       Fröbel -  darauf verwiesen  werden, daß  die Betonung des  e n t-
       w i c k l u n g s f ö r d e r n d e n     Charakters  der  Spiele
       zugleich  bedeutet,  ihre    Z u k u n f t s o r i e n t i e r t-
       h e i t   zu betonen. Diese Zukunft besteht - generell betrachtet
       - in  der optimalen Teilhabe an den relevanten gesellschaftlichen
       Entwicklungs-  und  Entscheidungsprozessen  und  der  damit  sich
       herausbildenden entfalteten  Handlungsfähigkeit. D.h.  die Spiele
       müssen im  Zusammenhang mit  dem gesellschaftlichen Arbeitsprozeß
       betrachtet werden.  Die Psychoanalyse  klammert nicht  nur in der
       Regel  die   gesellschaftlich-historischen  Voraussetzungen   des
       Spiels aus,  sondern auch  seine individuelle Bezogenheit auf die
       zukünftige Teilhabe  am gesellschaftlichen  Produktionsprozeß.  -
       Bei aller  Kritik haben  die psychoanalytischen  Ideen auch  hier
       einen    relativen     Wahrheitsgehalt:    Denn     wenn    diese
       Entwicklungsprozesse sich  immer im  Spannungsfeld von  Förderung
       und Behinderung,  von  Bildung  und  Herrschaft  entfalten,  dann
       schlägt sich  das bei den Kindern in  t i e f g r e i f e n d e n
       p s y c h i s c h e n
       E n t w i c k l u n g s k o n f l i k t e n   nieder.  Diese  muß
       das Kind  verarbeiten, durcharbeiten,  muß immer wieder Wege fin-
       den, die eigenen Interessen, Bedürfnisse, Ziele und Absichten ge-
       gen die  verschiedensten Widerstände  (wie begrenzt  auch  immer)
       durchzusetzen. Und  die Psychoanalytiker  haben ganz ohne Zweifel
       Recht, wenn sie davon ausgehen, daß die Kinder in den Spielen Re-
       alsituationen ihres  Lebens verarbeiten  (die  psychoanalytischen
       Ansätze vertreten  also in der Regel ähnlich wie Elkonin/Wygotski
       einen engen  Spielbegriff). Zugleich  ist die Beobachtung zutref-
       fend, daß  Kinder im Spiel retardieren können, nämlich dann, wenn
       es ihnen  nicht gelingt,  die psychischen Konflikte in ihren ent-
       scheidenden Aspekten zu verarbeiten, wenn sie sie vielmehr abweh-
       ren, verdrängen,  verleugnen und  so über den erreichten Entwick-
       lungsstand (vorerst) nicht hinausgelangen. In diesen spezifischen
       Fällen sind  die Spiele dann tatsächlich primär vergangenheitsbe-
       zogen.
       
       3.2 Von der psychoanalytischen Spieltheorie zur Spieltherapie
       -------------------------------------------------------------
       (Zulliger)
       ----------
       
       Die psychoanalytische  Spieltheorie hat  sich -  wie auch  andere
       Aspekte des  psychoanalytischen Theoriesystems - in relativ engem
       Kontakt mit  praktischtherapeutischen Anforderungen und Reflexio-
       nen entwickelt.  Gerade Anna Freud hat (besonders im Gegensatz zu
       Melanie Klein)  immer darauf verwiesen, daß die psychoanalytische
       Therapie für  Kinder modifiziert  werden muß,  weil bei ihnen die
       psychischen Instanzen  Ich und  Über-Ich noch nicht (hinreichend)
       entwickelt sind.  54) Das umfassendste Konzept hat allerdings der
       Schweizer Hans  Zulliger erarbeitet.  Sein  Grundverständnis  des
       kindlichen Spiels (als einer frühen Etappe der menschlichen Onto-
       genese) faßt er selber so zusammen:
       "1. Im Kinderspiel  liegt ein libidinöser Triebdurchbruch verbor-
       gen;
       2. daraus entspringt  der Lustcharakter  des Spiels;  zur Lust an
       der Triebsättigung kommt noch die aus dem Ödipuskomplex stammende
       'Lust am Verborgenen';
       3. im Durchbruch  des Triebanteils ist der Drang nach Eigenwillen
       investiert;
       4. das entwickelte  Ich des  Kindes wirkt an der Spielgestaltung,
       beziehungsweise Spielauslese  insofern mit,  als es eine ziemlich
       primitive, aber  immerhin maskierte  Triebbefriedigung zuläßt und
       das Spiel  zu einem Kompromiß zwischen den Trieb- und seinen Ich-
       Ansprüchen macht;
       5. darin kann man ein Stück soziale und Realitätsanpassung sehen;
       6. das Spiel  bedeutet eine  symbolische,  den  Symptomhandlungen
       nahe verwandte Abreaktion;
       7. ökonomisch erfolgt  im Spiele  Triebentspannung, Unlustvermei-
       dung, häufig auch Umwandlung von Angst in Lust." 55)
       Und die Spezifik des kindlichen Weltbildes betonend und mit Blick
       auf die  pädagogischen Erfordernisse heißt es an späterer Stelle:
       "Wenn man  als Psychotherapeut  mit Kindern umgehen will, muß man
       nicht nur  theoretisch wissen, daß es 'magisch' (zauberhaft, ani-
       mistisch, totemistisch,  in Sinnbildern) denkt, man muß praktisch
       wissen, was  dies bedeutet... Und man tut gut daran, dem Kinde in
       seinem Denken  mit gleichem  Denken zu  begegnen, damit  es einen
       verstehen könne  ... Darauf  nun beruht  theoretisch  die  'Reine
       Spieltherapie ohne Deuten unbewußter Inhalte und Zusammenhänge'."
       56) Dementsprechend werden dem Spiel folgende Zwecke zugeordnet:
       "1. den pathogenen Konflikt aufzudecken;
       2. ihn psychotherapeutisch  zu bearbeiten; der Konflikt wird dra-
       matisch, agierend abgewandelt und gelöst;
       3. dem Kinde  wird die Möglichkeit gegeben, an Hand der Spiele zu
       kultivierten Triebbefriedigungen  zu gelangen,  indem man  ihm in
       wohldosierter Folge  feinere Spiele oder Spiel-Praktiken vorlegt.
       Auf gleiche  Art können  Triebumsetzungen in  die Wege  geleitet,
       Triebdomestizierungen in  Bewegung gesetzt,  Sublimierungen ange-
       bahnt werden;
       4. geben die Spiele Anhaltspunkte darüber, was am Milieu des Kin-
       des verändert  werden muß; manch ein Kind äußert nur darum neuro-
       tische Zeichen,  weil es  'milieukrank'   g e m a c h t    worden
       ist." 57)
       Ergänzend und  konkretisierend fügt er an anderer Stelle Hinweise
       bezüglich der  therapeutisch orientierten  Auswahl des Spielzeugs
       hinzu; er  formuliert dabei als Leitlinie, "daß je primitiver ein
       Spielzeug ist, es desto dienlicher ist.  D a s  S p i e l z e u g
       s o l l   d e r   s c h ö p f e r i s c h e n   P h a n t a s i e
       d e r   K i n d e r    s o    w e n i g    w i e    m ö g l i c h
       G r e n z e n   s e t z e n.   Es sollte  fast nur rohes Material
       oder Werkstoff und Werkzeug sein, das der kindlichen Gestaltungs-
       kraft die weitesten Freiheiten und Möglichkeiten offenläßt." 58)
       Weil auf  kindlichem Entwicklungsniveau - nach Zulliger - das Be-
       wußtsein noch  unzureichend entwickelt ist, weil Bewußtes und Un-
       bewußtes noch  sehr eng  zusammenliegen, deshalb  braucht in  der
       Spieltherapie nicht gedeutet zu werden, reicht es, daß der Analy-
       tiker  die  entscheidenden  Konflikte  erkennt  und  daran  seine
       Spieleingriffe orientiert.  "Indem wir  beim kindlichen Patienten
       die 'reine  Spiel-Therapie' anwenden, sprechen wir direkt das Un-
       bewußte an  -   s e t z e n   w i r   u n s   d i r e k t   m i t
       d e m   U n b e w u ß t e n  i n  V e r b i n d u n g,  und nicht
       damit, daß wir etwas für 'symbolischen Ersatz' halten und dadurch
       ins Bewußte  zu heben  glauben, indem  wir es  deuten, es  in die
       Sprache des Bewußten übersetzen. Die Sprache des Bewußten ist für
       das Kind beinahe noch eine Fremdsprache. Es  'e r l e b t'  darin
       nicht konkret,  es hört nur Laute, Klänge, von denen es nur unge-
       nau weiß, was sich darin kleidet. Um aber ein Kind von seelischen
       Störungen heilen zu können, müssen wir jene Schicht seiner Psyche
       erreichen, in  der das  Kind  'l e b t'.  Diese ist die magische,
       die prälogische, die noch nicht intellektuell gewordene, oft noch
       nicht einmal zu Wortvorstellungen gewordene 'Sprache'." 59) Dabei
       hält Zulliger  es durchaus für möglich und sinnvoll, bei größeren
       Kindern sich nicht zu rigide auf das Spielen zu beschränken, son-
       dern Deutungen einzubeziehen. 60)
       Für die  kritische Bewertung dieser Gedanken sind in unserem Dis-
       kussionszusammenhang drei Aspekte zentral: 61)
       1. Der Versuch, die Spezifik der kindlichen Lebens- und Denkweise
       näher zu  bestimmen, ist  ein interessanter  Aspekt innerhalb der
       psychoanalytischen Erörterungen  zur Kindheit. Wie immer man dies
       im einzelnen  einzuschätzen hat,  fällt doch (auch) hier der zen-
       trale Mangel auf, daß die kindliche Entwicklung nicht "mit Blick"
       auf die  entfaltete  Handlungsfähigkeit  der  Erwachsenenexistenz
       analysiert wird;  speziell, daß hier die Gestaltung des interper-
       sonalen Weltbezuges  des  Kindes  von  der  Fähigkeitsentwicklung
       weitgehend abgekoppelt wird, also interpersonale Beziehungen jen-
       seits kooperativer Verbundenheit über verallgemeinerte Ziele kon-
       zipiert werden.  Darin  als  Teilaspekt  eingeschlossen  ist  die
       (fast) völlige  Ignorierung der  operativen Momente im kindlichen
       Handeln. Diese Trennung der Interaktionen von den Fähigkeiten ist
       gleichbedeutend mit  der "Entpädagogisierung" der Unterstützungs-
       und Absicherungsprozesse.  Ein therapeutischer  Prozeß, der diese
       pädagogischen Momente  weitgehend vernachlässigt,  verspricht den
       Kindern (und  Erwachsenen) Hilfe,  ohne sie  gewähren zu  können.
       Diese Verkürzungen  und Vereinseitigungen  des pädagogisch-thera-
       peutischen Handelns  sind aber  nicht rein zufällig, sondern Aus-
       druck der  (manchmal gewiß auch gegen die eigenen guten Absichten
       vollzogenen)   A n p a s s u n g   der Kinder an die herrschenden
       Verhältnisse: Denn die Trennung von Interaktionen und Fähigkeiten
       ist Merkmal  des Sicheinrichtens in die gegebenen Klassenverhält-
       nisse, des  Zurichtens der  Kinder auf eine restriktive Erwachse-
       nenexistenz. Denn auf diese Weise werden die sozialen Beziehungen
       ihres Inhalts beraubt und die Möglichkeiten eines Zusammenschlus-
       ses auf  Grund gemeinsamer,  übergeordneter Ziele ausgeschlossen.
       An die  Stelle von  Kooperativität und  Kollektivität  tritt  die
       Trennung von  Öffentlichkeit und Privatheit und von Kognition und
       Emotion (dies  zumeist sogar  noch  geschlechtsspezifisch  unter-
       schiedlich aufgeteilt).
       2. Eine spezielle  Konsequenz daraus  ist die Auffassung, daß die
       Kinder durch  besonders primitives  Spielzeug besonders  intensiv
       zur Phantasietätigkeit angeregt werden. Man wird wohl im Einklang
       mit Zulliger  annehmen dürfen, daß dahinter das generelle Konzept
       steht, daß  die kindliche  Existensweise noch viel weniger einge-
       schränkt, behindert,  entfremdet ist als die der Erwachsenen. Nun
       mag man dem deshalb einen gewissen Wahrheitskern zusprechen, weil
       die gesellschaftlichen Widersprüche noch nicht voll auf die kind-
       liche Lebensweise  durchschlagen. Aber  man muß  dann sofort auch
       sagen, daß  die Kinder in hohem Maße von den Erwachsenen abhängig
       sind, daß  sie sich  also nur  sehr begrenzte Ausschnitte des ge-
       sellschaftlichen Lebensreichtums  aneigenen können.  Und  deshalb
       ist eher  umgekehrt davon  auszugehen, daß die Phantasietätigkeit
       in dem  Maße angeregt  wird, sich  entfaltet  und  einen  inneren
       Reichtum entwickelt,  wie das  Kind seine Lebensbezüge erweitern,
       seinen Umweltausgriff  verbessern, seine Realitätskontrolle erhö-
       hen kann.  Wenn Fröbel die innere Verschränkung von "inneren" und
       "äußeren" Prozessen betonte, dann hat er damit nicht nur ein Ele-
       ment jeder  dialektischen Bildungskonzeption formuliert (gewiß in
       den Grenzen seiner Zeit), sondern damit - indirekt - allen Formen
       einer 2-Welten-Theorie  des Spiels (hier die befreite, phantasie-
       geleitete Welt der spielenden Kinder, dort die entfremdete, spon-
       taneitätsunterdrückende Welt  der arbeitenden  Erwachsenen)  eine
       Absage erteilt.
       3. Die Gebrochenheit  der Parteinahme für das (kindliche) Subjekt
       kommt bei  Zulliger darin  zum Ausdruck, daß die Betroffenen über
       die sie  betreffenden Probleme,  wenn überhaupt,  so nur sehr be-
       grenzt mitreden dürfen. Gleichgültig ob das therapeutische Wissen
       über Deutungen  oder Spieleingriffe eingebracht wird, ist es doch
       für die  Betroffenen letztlich  unüberprüfbar, weil  nämlich  die
       therapeutisch angenommene und unterstützte Abgelöstheit der kind-
       lichen Lebensweise  vom gesamtgesellschaftlichen Produktions- und
       Reproduktionsprozeß (und  der dazu notwendigen Fähigkeitsentwick-
       lung) letztlich  keine erweiterte  Realitätskontrolle fordert und
       fördert und eben deshalb eine wirkliche psychische Entlastung auf
       Grund verarbeiteter  Entwicklungskonflikte  gar  nicht  eintreten
       kann. So  fehlt einem  derartigen Spieltherapeuten die Praxis als
       wirksames kritisches  Regulativ, und dadurch wird der Willkür Tür
       und Tor  geöffnet. Denn  auch gutwillige  Willkür bleibt Willkür,
       und auch sie kann autoritärem Handeln den Weg bereiten.
       
       4. Schlußbemerkung
       ------------------
       
       Wir wollten  mit diesem  Aufsatz die  Umrisse eines materialisti-
       schen Spielverständnisses deutlich machen; dazu sei nun zweierlei
       abschließend festgehalten:
       1. Aus der  Tatsache, daß  hier verschiedene  Ansätze  mit  ihren
       Stärken und  Schwächen vorgestellt  wurden, sollte keineswegs ge-
       folgert werden,  daß eine  solche  materialistische  Spieltheorie
       durch eklektizistische  Addition dieser  Positionen  zu  gewinnen
       wäre. Vielmehr bedarf es in Zukunft energischer Anstrengungen, um
       eine solche  Theorie zu  erarbeiten; und  dieser  Aufsatz  wollte
       deutlich machen,  welche zentralen  Problemperspektiven dabei  in
       jedem Fall zu berücksichtigen sind.
       2. Eine marxistisch  begründete Spieltheorie  braucht  neben  der
       Psychologie  die   Pädagogik  als  zweites,    e i g e n s t ä n-
       d i g e s     Standbein.  Denn  nur  dann  kann  die  eigentliche
       Fragestellung in  den Vordergrund  treten, nämlich das Verhältnis
       der Bildungsstufen  Spiel und  Unterricht zu  den ontogenetischen
       Entwicklungsnotwendigkeiten,  den  ontogenetischen  Entwicklungs-
       zügen der  Bedeutungsverallgemeinerung, der Unmittelbarkeitsüber-
       schreitung und  der  voll  entfalteten  Handlungsfähigkeit  sowie
       deren kapitalismusspezifischen Einschränkungen.
       
       _____
       1) Eine informative Gesamtübersicht der Geschichte spieltheoreti-
       scher Entwürfe  bieten A.  Flitner, Spielen-Lernen, München 1982,
       und (anhand  ausgewählter und  kommentierter Quellen)  H. Scheurl
       (Hrsg.), Theorien des Spiels, Weinheim und Basel 1975, allerdings
       fehlen unverständlicherweise  marxistisch begründete Ansätze völ-
       lig.
       2) Vgl. aus  marxistischer Sicht  R. Boldt/W.  Eichler, Friedrich
       Wilhelm August  Fröbel, Köln 1982; K.-H. Günther u.a., Geschichte
       der Erziehung, Berlin/DDR 1973, S. 261 ff; Gedenkschrift zum 100.
       Todestag von Friedrich Fröbel am 21. Juni 1952, Berlin/DDR 1952.
       3) Vgl. F.  Fröbel, Über  Wesen und  Begriff der  Erziehung,  in:
       ders., Ausgewählte pädagogische Schriften, Paderborn 1965, S. 6.
       4) Ebd., S. 7.
       5) Ebd.
       6) Alle Zitate  F. Fröbel, seine Erziehungs-Grundsätze, seine Er-
       ziehungs-Mittel und  -Weise, wie seine Erziehungs-Zwecke und sein
       Erziehungs-Ziel im  Verhältnis zu den Strebungen der Zeit und ih-
       ren Forderungen,  dargestellt von  ihm selbst,  in: ders., Ausge-
       wählte..., a.a.O., S. 103.
       7) Fröbel verwendete  mehrfach explizit  den Begriff "Aneignung";
       vgl. z.B. Fröbel, Über Wesen..., a.a.O., S. 14 u. 20.
       8) Fröbels Theorie des Spiels I, Weinheim o.J., S. 21.
       9) Ebd., S. 86.
       10) Ebd., S. 87. Für die verschiedenen Stufen hatte Fröbel unter-
       schiedliche   Spiel-   und   Entwicklungsgegenstände   entworfen:
       Zunächst die  Mutter- und  Koselieder, dann  für  die  operativen
       Spiele den  Ball, die  Kugel, den  Würfel und  die Walze; den Ab-
       schluß bildeten die Bewegungsund Darstellungsspiele. Allen diesen
       Vorschlägen liegt die Idee einer "Bildung im Medium des Allgemei-
       nen" zugrunde.
       11) Ebd., S. 20.
       12) Ebd., S. 17; auf ein wesentliches Moment von Fröbels institu-
       tionellem Konzept,  den "Kindergarten",  können und  brauchen wir
       hier nicht einzugehen.
       13) W. Klafki,  Das pädagogische  Problem des Elementaren und die
       Theorie der  kategorialen Bildung, Weinheim und West-Berlin 1964,
       S. 122f, verweist besonders auf diese Leistung Fröbels.
       14) Vgl. F.J.J.  Buytendijk, Wesen  und Sinn  des Spiels,  Berlin
       1934; K.  Groos, Die  Spiele des  Menschen, Jena 1899; J. Piaget,
       Nachahmung, Spiel  und Traum.  Gesammelte Werke, Bd. 5, Stuttgart
       1975.
       15) L.S. Wygotski,  Das Spiel  und seine Bedeutung in der psychi-
       schen Entwicklung  des Kindes,  in: D.  Elkonin, Psychologie  des
       Spiels, Köln 1980 (Anhang), S. 443.
       16) Ebd., S. 461.
       17) Ebd., S. 463.
       18) Seine Auffassungen hat er besonders niedergelegt in: D. Elko-
       nin, Zur  Psychologie des Vorschulalters, Berlin/DDR 1965; ders.,
       Psychologie des Spiels, Köln 1980; wir beziehen uns hauptsächlich
       auf seine neueste Studie.
       19) Vgl. Elkonin,  Psychologie..., a.a.O., Kap. 2; er verweist in
       diesem Zusammenhang  besonders auf  Überlegungen  von  Plechanow;
       vgl. daher  auch G.W.  Plechanow, Briefe  ohne  Adresse  (Dritter
       Brief), in:  ders., Kunst und gesellschaftliches Leben, West-Ber-
       lin o.J. (1976).
       20) Obwohl Elkonin  Jahreszahlen nennt,  vertritt er dennoch kein
       Phasenkonzept, sondern  ein Konzept der  E n t w i c k l u n g s-
       s t u f e n;  Vgl. ebd., S. 313.
       21) Ebd., S. 48.
       22) Ebd.
       23) Vgl. dazu insgesamt ebd., Kap. 4.
       24) Vgl. zum folgenden ebd., S. 309 ff.
       25) Ebd., S. 315
       26) Diese Bemerkungen  beziehen sich  nur auf Elkonins Spieltheo-
       rie; zu generellen Problemen des kulturhistorischen Ansatzes wird
       demnächst Peter  Keiler, einer  der intimsten Kenner der sowjeti-
       schen Psychologieentwicklung,  eine ausführlichere  Arbeit vorle-
       gen.
       27) Vgl. K.  Holzkamp, Grundlegung  der Psychologie, Frankfurt/M.
       1983, Kap. 8; K. Wetzel, Logische Entwicklungszüge der Ontogenese
       und die  Jugendphase in  der bürgerlichen Gesellschaft, in: dies.
       (Red.), Karl  Marx und  die Wissenschaft  vom Individuum, Marburg
       1983; dies.,  Kritische Psychologie,  in: E.  Reichmann  (Hrsg.),
       Handbuch der  kritischen und materialistischen Behindertenpädago-
       gik und ihrer Nebenwissenschaften, Oberbiel 1984, bes. S. 380 ff.
       28) Vgl. Elkonin, Psychologie..., a.a.O., z.B. S. 49 f., 96.
       29) So begeht  z.B. in  Aitmatows Roman  "Der weiße  Dampfer" die
       Hauptfigur, ein  Junge, Selbstmord, weil er bei den konkreten Le-
       bens- und Familienbedingungen keinen anderen Ausweg sieht. In der
       z.T. heftigen  Diskussion ist dieser Schluß sehr stark kritisiert
       worden. Dazu  bemerkt der Autor selbst: "Starikow weist in seinem
       Artikel nach,  daß es  reale Bedingungen und Kräfte gibt, die den
       Jungen hätten  retten können.  Es wäre  mehr als betrüblich, wenn
       diese Bedingungen und Kräfte nicht vorhanden wären. Ebendarum er-
       scheint der  Tod des Jungen ungeheuerlich und unerträglich... Der
       tragische Schluß im 'Weißen Dampfer' ist nicht deshalb unvermeid-
       lich, weil  ihn die  Pockennarbige Lahme  Alte 'prophezeit'  hat,
       sondern weil  das in  dem Jungen verkörperte Gute unvereinbar ist
       mit dem  in der Gestalt des Oroskul verkörperten Bösen. Der Junge
       aber ist ein Kind, das der rohen Gewalt Oroskuls nur seine Unver-
       söhnlichkeit entgegensetzen  kann. Die passive Güte Momuns schei-
       tert, die  Unversöhnlichkeit des  Jungen dem Bösen gegenüber aber
       bleibt... Mit  dieser Unversöhnlichkeit  'schwimmt er  davon' ...
       Und wenn ihn die Leser in ihrem Herzen bewahren, dann liegt darin
       seine Stärke  und keine Ausweglosigkeit'. Ich bin auf meinen Jun-
       gen stolz."  (T.  Aitmatow,  Eine  notwendige  Präzisierung,  in:
       ders., Abschied  von Gülsary/Der  weiße  Dampfer/Über  Literatur,
       Berlin/DDR 1980, S 322).
       30) Vgl. G. Feuser, Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbe-
       hinderter  Kinder  im  Kindertagesheim.  Zwischenbericht,  Bremen
       1984; Erörterungen zur Spielproblematik direkt finden sich bei M.
       Burdorf, Spielhandlungen  und ihre  Bedeutung für  geistig behin-
       derte Kinder, Bremen 1981 (unveröff. Staatsexamensarbeit).
       31) Vgl. G. Feuser, Gemeinsame..., a.a.O., S. 9.
       32) Vgl. A.N. Leontjew, Probleme der Entwicklung des Psychischen,
       Frankfurt/M. 1973,  bes. S. 379 f.; ähnliche Auffassungen vertre-
       ten A.  Ljublinskaja, Kinderpsychologie,  Köln 1975,  S. 143  und
       A.W. Petrowski,  Entwicklungspsychologie und pädagogische Psycho-
       logie, Berlin/ DDR 1977, S. 57.
       33) Vgl. Feuser, Gemeinsame ..., a.a.O., S. 5 f.
       34) Ebd., S.  103; alle Sperrungen entfernt, K.-H. B.; zur Ablei-
       tung der Grundbegrifflichkeiten "Aneignung"-"Isolation"-"Behinde-
       rung"/"Schädigung"/"Defekt" vgl.  ders., Grundlagen zur Pädagogik
       autistischer Kinder,  Weinheim und  Basel 1979,  Kap. 2.3.  u. 5;
       ders., Beiträge  zur Geistigbehindertenpädagogik,  Oberbiel 1981,
       Kap. IV.
       35) Vgl. ebd.,  S. 27; vgl. auch G. Feuser, Integration = die ge-
       meinsame Tätigkeit  (Spielen/Lernen/Arbeit) am gemeinsamen Gegen-
       stand/Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten
       Menschen, in; Behindertenpädagogik 2/1982.
       36) Vgl. G. Feuser, Gemeinsame..., a.a.O., S. 24 f.
       37) Ebd., S. 79.
       38) Vgl. dazu  G. Feuser, Curriculare und thematische Aspekte ei-
       ner Qualifizierung  für die  pädagogisch-therapeutische Tätigkeit
       in der  gemeinsamen Erziehung  behinderter  und  nichtbehinderter
       Kinder (Integration)  in Regelkindergärten/Kindertagesheimen, in:
       Behindertenpädagogik 4/1984
       39) G. Feuser, Gemeinsame..., a.a.O., S. 52.
       40) Vgl. G.  Feuser, Die Grundschule - Schule für alle Schüler!?,
       in: Demokratische  Erziehung 5/1984;  ders., Gemeinsame Erziehung
       behinderter und nichtbehinderter Kinder (Integration)
       als Regelfall?!,  in: Protokoll  der Fachtagung  der  GEW  Hessen
       "Gemeinsam lernen. Integration behinderter Schüler", Kassel 1984.
       41) Vgl. Feuser, Gemeinsame... a.a.O., S. 119.
       42) Vgl. ebd.,  S. 174  und zum  lerntheoretischen Konzept  ebd.,
       Kap. 3.
       43) Ansätze zu  einer materialistischen  Unterrichtstheorie unter
       Einbeziehung von Galperins Lerntheorie finden sich u.a. bei K.-H.
       Braun, Gedanken  zur "inneren  Schulreform" aus  der Sicht kriti-
       scher Erziehungswissenschaft,  in: ahs-aktuell,  Folge  31,  Wien
       1985; B. Rohr, Ansätze einer materialistisch orientierten Lernbe-
       hindertendidaktik -  Grundsätze des "Handelnden Unterrichts", Ha-
       gen 1983.
       44) Vgl. Feuser, Gemeinsame... a.a.O., S. 83, 117, 205.
       45) So werden z.B. in H. Füchtner, Einführung in die Psychoanaly-
       tische Pädagogik,  Frankfurt/M. 1979, S. 59 f. u. 111 f. Probleme
       des Spiels  nur marginal  behandelt und  es fehlt  das  Stichwort
       gänzlich in  L. Laplanche/J.-B.  Pontalis, Das Vokabular der Psy-
       choanalyse, Frankfurt/ M. 1973 (2 Bde.).
       46) Vgl. zur  Beschäftigung der  Kritischen Psychologie  mit  der
       Psychoanalyse bes. K.-H. Braun, Kritik des Freudo-Marxismus, Köln
       1979; ders.  u. a., Geschichte und Kritik der Psychoanalyse, Mar-
       burg 1985;  U. H.-Osterkamp, Grundlagen der psychologischen Moti-
       vationsforschung, Bd.  2, Frankfurt/M. 1976, Kap. 5; und speziell
       zum Verhältnis  von Psychoanalyse <?>hung K.-H. Braun, Psychoana-
       lytische Pädagogik, in: Reichmann (Hrsg.), Handbuch... a.a.O.
       47) S. Freud, Jenseits des Lustprinzips. Gesammelte Werke (Imago-
       Ausgabe), London 1940, S. 13 f.
       48) Ebd., S. 14 f.
       49) Ebd., S. 21 f.
       50) Vgl. R.  Waelder, Die  psychoanalytische Theorie  des Spiels,
       in: A.  Flitner (Hrsg.),  Das Kinderspiel, München 1973, S. 52 f.
       u. 56 f.
       51) Ebd., S. 57.
       52) Ebd., S.  58; vgl.  dazu auch  sehr anschaulich L. E. Peller,
       Modelle des Kinderspiels, in: Flitner (Hrsg.), Das..., a.a.O.
       53) So forderte  z.B. A.  Mitscherlich, Ein Leben für die Psycho-
       analyse, Frankfurt/M.  1980, S. 34, "ein neues Bewußtsein für die
       Verletzlichkeit des Kindes zu schaffen...".
       54) Vgl. u.a.  A. Freud, Einführung in die Technik der Kinderana-
       lyse, München  1980, bes.  5. Kap.;  dies., Wege  und Irrwege der
       Kinderentwicklung, Bern und Stuttgart 1968, bes. Kap. II.
       55) H. Zulliger,  Bausteine zur  Kinderpsychotherapie und Kinder-
       tiefenpsychologie, Bern und Stuttgart 1957, S. 20.
       56) Ebd., S. 42; alle Sperrungen entfernt, K.-H. B.
       57) H. Zullinger,  Heilende Kräfte im kindlichen Spiel, Stuttgart
       1952, S. 86.
       58) Ebd., S. 74.
       59) Ebd., S. 102.
       60) Vgl. Zulliger, Bausteine..., a. a. O., S. 46.
       61) Wir heben  an dieser  Stelle nur jene Momente hervor, die für
       die psychoanalytische  Spieltherapie wichtig sind; zur generellen
       Kritik am  psychoanalytischen Therapiekonzept  vgl. K.-H.  Braun,
       Kritik ...,  a.a.O., Kap.  V.; 0. Dreier, Grundfragen der Psycho-
       therapie in  der Psychoanalyse und in der Kritischen Psychologie,
       in: K.-H. Braun u. a., Geschichte ..., a. a. O.
       

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