Quelle: Jahrbuch des Inst. für Marxist. Studien und Forschungen 10/1986


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       DIE ZONE DER NÄCHSTEN ENTWICKLUNG ALS DIE GRUNDLEGENEDE
       =======================================================
       KATEGORIE DER ERZIEHUNGSPSYCHOLOGIE
       ===================================
       
       Yrjö Engeström
       
       1. Zwei  klassische Dilemmata  der Entwicklungspsychologie  -  2.
       Ebenen des  Lernens - 3. Lernen und Entwicklung - 4. Individuelle
       und gesellschaftliche Entwicklung - 5. Wie das Neue entsteht - 6.
       Die Zone der nächsten Entwicklung
       
       1. Zwei klassische Dilemmata der Entwicklungspsychologie
       --------------------------------------------------------
       
       In der  modernen Entwicklungspsychologie  bestehen nach  wie  vor
       zwei klassische  Dilemmata. Das  erste ist die problematische Be-
       ziehung zwischen Lernen und Entwicklung. Das zweite ist die glei-
       chermaßen problematische Beziehung zwischen individueller und ge-
       sellschaftlicher Entwicklung.
       Ein Blick auf die neuere Diskussion über diese beiden klassischen
       Dilemmata läßt  eine bezeichnende  Kluft erkennen. Lösungen werde
       gesucht   e n t w e d e r   durch Zurückführung  und Unterordnung
       der einen  Seite des  Dilemmas auf bzw. unter die andere  o d e r
       durch Postulierung  einer formal  "reziproken" Beziehung zwischen
       den beiden  Seiten. Hier  wie da  ist kein vermittelnder "dritter
       Faktor" zu  finden, durch  den die  Verbindung der  beiden Seiten
       konkret und lebendig werden könnte.
       In den  folgenden Abschnitten  wird der Begriff der Tätigkeit als
       ein solcher vermittelnder Faktor entwickelt und angewandt. Ausge-
       hend von diesem vermittelnden Element wird die Analyse der beiden
       Dilemmata zu  einem tieferen, konkreteren Problem führen, nämlich
       w i e   d a s   N e u e   in der menschlichen Entwicklung  e n t-
       s t e h t.
       
       2. Ebenen des Lernens
       ---------------------
       
       1942  führte   Gregory  Bateson   den  Begriff   "Deutero-Lernen"
       ("deutero-learning") ein,  um die  Prozesse des  Lernenlernens zu
       bezeichnen. Nach Bateson bedeutet das Lernenlernen den Erwerb be-
       stimmter abstrakter Denkgewohnheiten wie "'freier Wille', instru-
       mentelles Denken,  Dominanz, Passivität  usw." (Bateson  1981, S.
       229) *).  Bateson bemerkt weiter: "Selbst innerhalb der Dauer des
       einzelnen Lernexperiments  müssen wir  annehmen, daß ein gewisses
       Deutero-Lernen auftreten  wird" (Bateson  1981, S. 230). Deutero-
       Lernen findet  oft als stillschweigender Erwerb nichtbewußter ap-
       perzeptiver Gewohnheiten statt.
       1969 stellte Bateson eine kompliziertere Version seiner Lerntheo-
       rie vor.  Er entwickelte  eine komplexe  Hierarchie der  Lernpro-
       zesse, die "auf eine hierarchische Klassifizierung der Irrtumsty-
       pen gestützt  werden kann,  die in den vielfältigen Lernprozessen
       korrigiert werden  sollen" (Bateson 1981, S. 371). Er faßte diese
       Hierarchie folgendermaßen zusammen:
       "L e r n e n   n u l l   ist  durch  die    s p e z i f i s c h e
       W i r k s a m k e i t   d e r   R e a k t i o n  charakterisiert,
       die - zu Recht oder zu Unrecht - keiner Korrektur unterliegt.
       L e r n e n   I   ist   V e r ä n d e r u n g  i n  d e r  s p e-
       z i f i s c h e n   W i r k s a m k e i t  d e r  R e a k t i o n
       durch Korrektur  von Irrtümern  der Auswahl innerhalb einer Menge
       von Alternativen.
       L e r n e n   I I   ist   V e r ä n d e r u n g  i m  P r o z e ß
       d e s   L e r n e n s  I,  z.B. eine korrigierende Veränderung in
       der Menge  von Alternativen,  unter denen  die Auswahl  getroffen
       wird, oder  es ist eine Veränderung in der Art und Weise, wie die
       Abfolge der Erfahrung interpunktiert wird.
       L e r n e n   I I I  ist  V e r ä n d e r u n g  i m  P r o z e ß
       d e s   L e r n e n s   I I,  z.B. eine korrigierende Veränderung
       im System  der Mengen  von Alternativen,  unter denen die Auswahl
       getroffen wird.  (Wir werden später sehen, daß es manchmal patho-
       gen ist,  diese Leistungsstufe  von einigen  Menschen und einigen
       Säugetieren zu verlangen.)
       L e r n e n   I V   wäre  V e r ä n d e r u n g  i m  L e r n e n
       I I I,   kommt aber vermutlich bei keinem ausgewachsenen lebenden
       Organismus auf  dieser Erde  vor. Der Evolutionsprozeß hat jedoch
       Organismen hervorgebracht,  deren Ontogenese  sie zum  Lernen III
       bringt. Die Verbindung von Ontogenese und Phylogenese erreicht in
       der Tat Ebene IV." (Bateson 1981, S. 379)
       Nach Bateson umfaßt Lernen I die Formen des Lernens, für die ver-
       schiedene Versionen  von Verknüpfung stehen: Habituation, Pawlow-
       sches Konditionieren,  operantes Konditionieren, beiläufiges Ler-
       nen, Auslöschung. "Bei Lernen I kann jede Wahrnehmungs- oder Ver-
       haltenseinheit Reiz,  Reaktion oder  Verstärkung sein, je nachdem
       wie die  gesamte Interaktionsfolge  interpunktiert wird", bemerkt
       Bateson (1981,  S. 378).  Andererseits bedeutet  Lernen  II  oder
       "Lernenlernen" (Deutero-Lernen)  die Aneignung  des Kontexts oder
       der Struktur  eines Typs  von Lernen I. So sind gängige Beschrei-
       bungen des "Charakters" einer Person eigentlich Charakterisierun-
       gen der Resultate von Lernen II. "Es folgt, daß Lernen II, wie es
       in der  Kindheit erworben  wird, sich tendenziell im ganzen Leben
       durchhält" (Bateson  1981, S. 389). Die Ergebnisse von Lernen II,
       die Gewohnheiten  oder der  "Charakter", ersparen  es dem Indivi-
       duum, "die  abstrakten, philosophischen,  ästhetischen und  ethi-
       schen  Aspekte  vieler  Lebensabschnitte  überprüfen  zu  müssen"
       (Bateson 1981,  S. 392). Lernen III jedoch ist wesentlich bewußte
       Selbstveränderung: Es ermöglicht es, "diese ungeprüften Prämissen
       offen in  Frage  zu  stellen  und  der  Veränderung  auszusetzen"
       (Bateson 1981,  S. 392).  Lernen III  ist ein  seltenes Ereignis,
       hervorgebracht durch  die Widersprüche  von Lernen  II. Auf Ebene
       III lernt  das Individuum, Lernen II zu kontrollieren, einzugren-
       zen und  zu lenken.  Es wird  sich seiner  Gewohnheiten und ihrer
       Herausbildung bewußt.  Das muß sich "in einer größeren Flexibili-
       tät bei  den Voraussetzungen niederschlagen, die durch den Prozeß
       des Lernens  II erworben  wurden -  nämlich in einer Freiheit von
       ihrer auferlegten Knechtschaft" (Bateson 1981, S. 393).
       1956 formulierte  Bateson eine allgemeine Beschreibung dieser in-
       neren Widersprüche und bezeichnete sie als double bind. In double
       bind-Situationen erhält das Individuum, das in eine intensive Be-
       ziehung eingebunden ist, zwei Mitteilungen oder Befehle, die ein-
       ander ausschließen  - und  das Individuum  ist unfähig, zu diesen
       Mitteilungen Stellung  zu beziehen, d.h. es kann keine metakommu-
       nikative Äußerung abgeben. "Wenn du sagst, dieser Stock sei real,
       werde ich  dich damit  schlagen. Wenn  du sagst, dieser Stock sei
       nicht real,  werde ich dich damit schlagen. Wenn du nichts sagst,
       werde ich dich damit schlagen" (Bateson 1981, S. 278). Die Ergeb-
       nisse von Lernen II, die unbewußten Gewohnheiten, bringen das In-
       dividuum oft und notwendigerweise in double bind-Situationen. Die
       einmal gelernte  Gewohnheit wendet  sich in  einem  oberflächlich
       ähnlichen, strukturell aber veränderten Kontext gegen das Indivi-
       duum; oder  zwei einander  ausschließende Gewohnheiten erscheinen
       gleichzeitig notwendig. Bateson schildert ein sinnreiches Experi-
       ment mit einem Delphin. Das Tier war trainiert worden, dem Publi-
       kum "operantes  Konditionieren" zu demonstrieren. Zuerst bekam es
       für eine  bestimmte Bewegung  Verstärkung (Fressen). Das folgende
       Mal brachte  eben diese Bewegung keine Verstärkung - aber als der
       Delphin eine  andere Bewegung machte, erhielt er die gleiche Ver-
       stärkung wie  beim ersten Mal. Vierzehnmal nacheinander wurde der
       Kontext auf diese Weise verändert. "Die Erfahrung, unrecht zu ha-
       ben, war  für den  Delphin so  schlimm, daß  es, um die Beziehung
       zwischen Delphin  und Dresseur  ... aufrechtzuerhalten, notwendig
       war, viele  Verstärkungen zu  geben, auf  welche der Delphin kein
       Anrecht hatte.... Jede einzelne der ersten vierzehn Übungen (war)
       durch viele  vergebliche Wiederholungen  irgend eines  Verhaltens
       charakterisiert..., das in der unmittelbar vorausgegangenen Übung
       verstärkt worden  war. Anscheinend zeigte das Tier nur 'zufällig'
       eine andere  Verhaltensweise. In der Pause zwischen der vierzehn-
       ten und  fünfzehnten Sektion  schien der  Delphin sehr  erregt zu
       sein, und  als er  zum fünfzehnten  Mal auftrat,  legte  er  eine
       hochentwickelte Vorführung  hin, in  der acht  auffällige Verhal-
       tensweisen vorkamen, von denen vier völlig neu waren - etwas, das
       bei dieser Tierart noch nie beobachtet worden war" (Bateson 1981,
       S. 360 f).
       Der Fall  des Delphins zeigt deutlich das produktive - und patho-
       gene -  Potential der inneren Widersprüche, das in Lernen II ent-
       halten ist.  Er zeigt  jedoch nicht den Durchbruch zu Lernen III.
       "Andere Säugetiere  als der  Mensch bringen es vermutlich bis zum
       Lernen II, sind aber nicht in der Lage, bis zum Lernen III zu ge-
       langen" (Bateson  1981, S. 396). Was also zeigt der Fall des Del-
       phins unter dem Aspekt der Lernmechanismen? Gewiß nicht die unbe-
       wußte Formung  von Verhaltensweisen, ebenso wenig die Reorganisa-
       tion von  Bewußtsein, die  für Lernen III typisch ist. Um uns mit
       diesem Paradox  auseinanderzusetzen, müssen  wir Batesons Theorie
       unter dem Aspekt des Tätigkeitsbegriffs reinterpretieren.
       
       3. Lernen und Entwicklung
       -------------------------
       
       Menschliche Tätigkeit  kann strukturell  als  reziproke  Bewegung
       zwischen den Polen des in Abb. l dargestellten Doppeldreiecks be-
       schrieben werden.
       
       Abbildung 1:
       Die Struktur der menschlichen Tätigkeit
       
                                INSTRUMENT
                                   /\
                                 /    \
                               /        \
                             /            \
                           /                \
                         /                    \
                       /       (PRODUKTION)     \
         SUBJEKT     /--------------------------- \    OBJEKT/
                   /  \                          /  \  Ergebnis
                 /      \                      /      \
               /          \                  /          \
             /              \              /              \
           /                  \          /                  \
         /     (AUSTAUSCH)      \      /    (DISTRIBUTION)    \
       /                          \  /                          \
       ----------------------------------------------------------
       NORMEN                 GEMEINSCHAFT         ARBEITSTEILUNG
       
       Jede menschliche  Tätigkeit ist  eine systemische  Formation, die
       ihre eigene  kulturelle Geschichte und innere Entwicklungsdynamik
       besitzt. Menschliche  Tätigkeit ist  stets eine  widersprüchliche
       Einheit von  Produktion und  Reproduktion, Neuerung und Bewahrung
       (s. Moscovici  1984, S. 60 ff). Das charakteristische Moment men-
       schlicher  Tätigkeit   ist  das   ständige    E r s c h a f f e n
       n e u e r   I n s t r u m e n t e,  die wiederum die Struktur der
       Tätigkeit selbst  komplizieren und  qualitativ verändern. Wesent-
       lich ist, daß menschliche Tätigkeit nicht auf das obere Teildrei-
       eck reduziert  werden kann.  Menschliche Tätigkeit  ist nicht nur
       individuelle Produktion. Sie ist gleichzeitig und untrennbar auch
       sozialer Austausch  und gesellschaftliche Distribution. Mit ande-
       ren Worten,  menschliche Tätigkeit  findet stets  innerhalb einer
       Gemeinschaft statt,  die von  einer bestimmten Arbeitsteilung und
       bestimmten Normen beherrscht wird.
       In seinen  phylogenetisch und  ontogenetisch  frühen  Formen  er-
       scheint Lernen  als Teilaspekt oder Anhängsel anderer Tätigkeiten
       wie Arbeit  und Spiel. Später entwickeln sich spezialisierte, von
       den "Muttertätigkeiten" getrennte Formen des Lernens.
       Bei Batesons  Lernen I  sind sowohl  das Objekt/Ergebnis als auch
       das Instrument  gegeben. Lernen  bedeutet wiederholte Korrekturen
       der Art  und Weise,  wie das Subjekt das Instrument gegenüber dem
       Objekt benutzt.  Es gibt ein festgelegtes korrektes Vorgehen, das
       eingehalten werden muß. Die Bewegung verläuft primär nur in einer
       Richtung und  nichtbewußt: vom  Objekt zum Subjekt zum Instrument
       zum Objekt.  Instrumente können  auf dieser  Ebene als  Werkzeuge
       oder primäre  Artefakte bezeichnet  werden  (Wartofsky  1979,  S.
       201f; Bunn  1981, S.  23). Ein  Werkzeug ist  eine generalisierte
       Verkörperung von  Operationen, die  durch Wiederholung standardi-
       siert worden  sind: In  ihm sind "gleichsam... die gegenständlich
       geformten Arbeitsoperationen  kristallisiert" (Leontjew  1973, S.
       209) *). Ein Werkzeug hat immer mehr Verwendungsmöglichkeiten als
       für die  ursprünglichen Operationen,  die  zu  seiner  Entstehung
       führten: Das  Werkzeug ist  die erste "vernünftige Verallgemeine-
       rung" (Leontjew  1973, S.  209). Phylogenetisch bedeutet Lernen I
       extrem langsame,  schrittweise Verbesserung  von Werkzeugen, ent-
       sprechend dem wesentlich nichtreflektiven Charakter ihrer Verwen-
       dung: "Der  Stein wurde zum Beispiel während seines Gebrauchs auf
       natürliche Art und Weise verändert" (Leontjew 1973, S. 228). Ler-
       nen I  entspricht  der  Herausbildung  nichtbewußter  Operationen
       "durch einfache  Anpassung an  die äußeren Bedingungen" (Leontjew
       1973, S. 229).
       Lernen II  ist in der Tat ein unzertrennlicher Begleiter von Ler-
       nen I.  In seiner  rudimentären oder  reproduktiven Form bedeutet
       Lernen II,  daß -  während die  gegebenen Aufgaben  innerhalb von
       Lernen I  wiederholt durchgeführt  werden - eine stillschweigende
       Vorstellung oder ein Bild des Lösungswegs dieser Aufgaben notwen-
       digerweise entsteht. Es nimmt zunächst die Form einer (im wesent-
       lichen unbewußten  und impliziten)  Gewohnheit an.  Dennoch  sind
       auch solche reproduktiven Gewohnheiten oder Bilder potentiell In-
       strumente zweiten Grades, sekundäre Artefakte, "geschaffen zu dem
       Zweck, Fähigkeiten  in der  Produktion und dem Gebrauch 'primärer
       Artefakte' zu  bewahren oder zu übertragen. (...) Solche Vorstel-
       lungen sind  also reflexive Verkörperungen von Aktions- oder Pra-
       xisformen in  dem Sinn,  daß sie  symbolische  Externalisierungen
       oder Objektivationen  solcher Aktionsweisen  sind - 'Reflexionen'
       von ihnen, entsprechend einer gewissen Konvention, und so begrif-
       fen als  Vorstellungen solcher Aktionsformen oder, wenn man will,
       Bilder oder  Modelle von ihnen" (Wartofsky 1979, S. 201). Auf den
       ersten Blick sind diese Ausführungen unvereinbar mit dem unbewuß-
       ten Charakter des Erwerbs von Gewohnheiten in Lernen II. Wie kann
       etwas gleichzeitig  unbewußt und  reflexiv sein?  Und doch ist es
       genau das,  was Lernen  II ausmacht.  Es läßt sich am besten vor-
       stellen als  Schwanken zwischen  zwei Formen,  Modelle zu entwic-
       keln, zwei  Formen von  Verallgemeinerungen. Diese  beiden Formen
       wurden  von   Selz  (1924)   als  "Instrument-Realisierung"   und
       "Instrument-Abstraktion" bezeichnet. Ein anderer Klassiker, Bart-
       lett (1958),  prägte die Begriffe "Denken in geschlossenen Syste-
       men" und  "wildes Denken". In jüngerer Zeit haben Karmiloff-Smith
       und Inhelder  (1975) eine  sehr illustrative  experimentelle  Be-
       schreibung dieser  beiden Formen  in ihrer  oszillatorischen  In-
       teraktion gegeben. Die wesentliche Voraussetzung für jedes Lernen
       II ist  eine Problemsituation.  Das Training  brachte den Delphin
       zur Realität  von Lernen  II, weil  er mit einer Aufgabe konfron-
       tiert wurde,  in der  Ungewißheit über  das richtige Vorgehen be-
       stand. Ähnlich konfrontierten Karmiloff-Smith und Inhelder kleine
       Kinder mit einer relativ schwierigen Aufgabe beim Balancieren von
       Klötzen. Wie  im Fall  des Delphins  bestand das erste Herangehen
       der Versuchspersonen darin, die unmittelbare Lösung zu suchen und
       sich auf  das Ergebnis  ihrer Bemühung  zu  konzentrieren  -  die
       "Aktions-Reaktion", wie  die Autoren  es nennen. Die Kinder waren
       glücklich, wenn sie die Klötze ins Gleichgewicht bekamen, und un-
       glücklich, wenn es ihnen nicht gelang. Dabei entstand aus der er-
       sten eine  andere Herangehensweise.  Diese neue  Herangehensweise
       wurde "Theorie-Reaktion"  genannt. Die  Versuchsperson mißt dabei
       ihren Erfolg nicht an dem unmittelbaren Ergebnis (balanciert oder
       nicht balanciert),  sondern an der Verifizierung oder Falsifizie-
       rung ihres  hypothetischen Modells.  Wenn die  Versuchsperson die
       Hypothese aufgestellt  hat, der  Klotz werde  - in eine bestimmte
       Position gebracht  - nicht  im Gleichgewicht  sein, wird sie sich
       freuen, wenn der Klotz tatsächlich nicht ins Gleichgewicht gerät.
       Mit Bruners  (1974, S. 218-238) Worten hat die Versuchsperson mit
       "verallgemeinerndem Lernen"  ("generic learning")  bzw.  mit  der
       "Erfindung eines  Codesystems" ("inventing  a coding system") be-
       gonnen. Diese  zwei Aspekte  von Lernen II können der Einfachheit
       halber als  (a) reproduktiv  und (b) produktiv bezeichnet werden.
       Bei Lernen  IIa ist  das Objekt/Ergebnis gegeben, und das Instru-
       ment wird durch Versuch und Irrtum gefunden, d. h. durch "blindes
       Suchen" unter  vorher bekannten  Mitteln. Bei  Lernen Ilb ist das
       Objekt/Ergebnis gegeben,  und das Instrument wird ge- oder besser
       erfunden durch  Experimentieren. Das  erste führt  zu empirischen
       Verallgemeinerungen, das  zweite ist  die Vorbedingung  theoreti-
       scher Verallgemeinerungen  (Dawydow 1977). Der zweite, produktive
       Aspekt kann nie völlig aus Lernen II eliminiert werden, auch wenn
       er nur  noch verschwindend gering vorhanden sein mag. Interessan-
       terweise durchlief ja der Delphin einen im wesentlichen ähnlichen
       Lernprozeß wie  die Kinder  in dem Experiment von Karmiloff-Smith
       und Inhelder.  Wie diese  Autoren aufzeigen, muß - bevor eine be-
       wußte Theorieentwicklung  stattfinden kann  - die  Versuchsperson
       ihre frühere Aktionsweise als Modell fassen, in bezug auf welches
       negative Beispiele  als Gegenbeispiele  erkannt werden können. In
       einem spontanen Prozeß erfordert das eine große Anzahl von Versu-
       chen. Dieser Erkenntnisprozeß manifestiert sich in Pausen.
       Die klassische  Darstellung der Bedeutung von Pausen bei der Pro-
       blemlösung ist  Köhlers (1925)  Studie über den Affen Sultan. Die
       Pausen sind  offensichtlich eine  Entsprechung zur Erregtheit des
       Delphins zwischen  dem 14. und 15. Auftritt. Die kürzliche Veröf-
       fentlichung von  Schön (1983) zeigt ansprechend, wie Momente pro-
       duktiven Experimentierens  oder von  "Reflexion  in  der  Aktion"
       ("reflection-in-action") sich in der täglichen praktischen Arbeit
       von Fachleuten  in verschiedenen  Bereichen finden.  Lopes (1981)
       berichtet von  ähnlichen Feststellungen aus seiner Forschung über
       therapeutische Sitzungen.
       Bei Lernen  I stellt sich das Objekt als bloßer unmittelbarer Wi-
       derstand dar,  das durch  den Lernenden  nicht bewußt von Subjekt
       und Instrument  getrennt wird.  Bei Lernen II wird das Objekt als
       Problem aufgefaßt, das spezifische Bemühungen erfordert. Das Sub-
       jekt ist  nicht länger ein nichtbewußter Agent, sondern ein Indi-
       viduum, das  unter ständiger Selbsteinschätzung sich durch Erfolg
       oder Mißerfolg  seiner Versuche zur Lösung durchkämpft. Das ganze
       Doppeldreieck aus  Abbildung l  erhält mit  anderen  Worten  eine
       hierarchisch höhere  zweite Schicht.  Diese zweite  Schicht  ent-
       spricht der  Herausbildung und  Durchführung zielgerichteten Han-
       delns in  Leontjews (1973)  Schema. Die  auf dieser Grundlage zu-
       standegekommenen Operationen (von "oben nach unten") werden auto-
       matisch, aber nicht auf die gleiche Weise wie bei Lernen I. Diese
       Operationen können  im Prinzip  bewußter Elaboration unterliegen,
       wenn es  eine Abweichung  von den  normalen Verhaltensbedingungen
       gibt. Schulsysteme  zielten als  kulturell-historische Neuerungen
       darauf, Lernen  II von Arbeit und anderen primären Tätigkeiten zu
       trennen, um  es zu  effektivieren und  zu kontrollieren.  Es wäre
       aber ein  Irrtum, traditionelles Lernen in der Schule als Lerntä-
       tigkeit zu  betrachten. Man erinnere sich, daß menschliche Tätig-
       keit eine  integrale systemische  Formation ist,  die  durch  die
       ständige Schaffung  ihrer Instrumente  charakterisiert  ist.  Vom
       Standpunkt der Lernenden - oder der Schüler, um genauer zu sein -
       ist das  Lernen in  der Schule keine Produktion neuer Lerninstru-
       mente. Vor allem ist es Produktion von Staatsbürgern und Lohnemp-
       fängern. Es  gibt eine  Tätigkeit in und um Schulen, aber das ist
       keine Lerntätigkeit.  Es ist  die Tätigkeit  des  "Zur-Schule-Ge-
       hens". Lernen  in seinen  unterschiedlichen Formen  ist ein gele-
       gentliches Nebenprodukt  dieser Tätigkeit, so wie es ursprünglich
       ein Nebenprodukt der Arbeit war.
       Lerntätigkeit wäre eine neue Form menschlicher Tätigkeit, bei der
       ständig neue  Lerninstrumente geschaffen werden. Mit anderen Wor-
       ten, Lernen  II b  wäre die  beherrschende Form echter Lerntätig-
       keit. Theoretisch  und experimentell  wurde solche  Lerntätigkeit
       schon gezeigt,  besonders von  Dawydow  und  seinen  Mitarbeitern
       (Dawydow, Lompscher  und Markowa  1982). In  dieser Form  bekommt
       Lernen viele  der Qualitäten  von Forschung,  Kunst und Spiel. Es
       wird eine  echte Tätigkeit  in dem Sinn, daß seine Ergebnisse ge-
       sellschaftlich bedeutungsvolle  Instrumente sind  - Modelle  oder
       sekundäre Artefakte.
       Lernen II  ist eine grundlegende Verallgemeinerung der Ergebnisse
       von Lernen.  In diesem  Sinn bedeutet Lernen II Entwicklung - vom
       Besonderen zum  Allgemeinen. Der Entwicklungsschritt von Lernen I
       zu Lernen  II ist  jedoch nicht  allein dem Menschen vorbehalten,
       und er  ist auch  nicht grundlegend  für die  typisch menschliche
       Entwicklungsform. Lernen  II ist  ein prinzipiell auch für andere
       höhere Säugetiere  zugängliches Niveau. Es ist - unter dem Aspekt
       der menschlichen  Phylogenese -  dejà vu. Der typisch menschliche
       Entwicklungstypus, der  bei keiner anderen Spezies gefunden wird,
       ist der Übergang zu Lernen III. Dies wissen wir von Bateson. Aber
       was ist der spezifische Mechanismus von Lernen III?
       Bateson gibt  einige wesentliche  Hinweise. Wie wir uns erinnern,
       ist Lernen  III ein  Produkt von double bind-Situationen. Das be-
       kannteste Produkt  ständiger double  binds ist Schizophrenie. Sie
       ist eine  tiefe Umstrukturierung  des Bewußtseins  des  Subjekts,
       hervorgerufen von  Kontexten, in  denen das  Subjekt unfähig ist,
       auf metakommunikative Weise auf die widersprüchlichen Botschaften
       oder Befehle  zu reagieren,  die es  erhält. Was  aber geschieht,
       wenn das  Subjekt in  der Lage ist, auf diese Botschaften zu rea-
       gieren? "Wenn du sagst, daß es den Stock gibt, werde ich dich da-
       mit schlagen.  Wenn du sagst, daß es ihn nicht gibt...". Nach Ba-
       teson könnte  das Subjekt  "über sich greifen und dem Meister den
       Stock wegnehmen"  (Bateson 1981,  S. 278). Es könnte, mit anderen
       Worten, sich  gegen die  Zwänge des Kontexts erheben und ihn zer-
       stören oder  ihn in  einen umfassenderen Kontext einordnen, wo er
       relativ und  veränderbar wird. "Die Frage ist brisant. Die einfa-
       che, stilisierte, experimentelle Interaktionsabfolge im Laborato-
       rium wird  erzeugt durch  und bestimmt  zum Teil ein Netzwerk von
       Zufälligkeiten, das sich in hundert Richtungen erstreckt, die aus
       dem Laboratorium  hinaus und in die Prozesse führen, die der psy-
       chologischen Forschung  ihr Gepräge  geben: die  Interaktion zwi-
       schen  Psychologen,   die  Ökonomie  der  Forschungsgelder  usw."
       (Bateson 1981, S. 394)
       Bei Lernen II wird das Subjekt mit einem Problem konfrontiert und
       versucht, es zu lösen. Bei Lernen III fragt das Subjekt: "Was ist
       überhaupt die  Bedeutung, der  Sinn dieses Problems? Warum sollte
       ich versuchen,  es zu  lösen? Wer  hat es  formuliert, wie und zu
       wessen Nutzen?"  Wie Bateson feststellt, wird diese Form von Ver-
       halten leicht als destruktiv bewertet.
       Lernen III  wird ausgelöst  durch die Lösung der Widersprüche von
       Ebene II.  "(...) die  Auflösung der  Gegensätze (offenbart) eine
       Welt, in  der die persönliche Identität in all den Beziehungspro-
       zessen einer  umfassenden Ökologie  oder Ästhetik  der kosmischen
       Interaktion aufgeht. (...) Jede Einzelheit des Universums wird so
       gesehen, als ermögliche sie eine Sicht des Ganzen" (Bateson 1981,
       S. 395).  Während bei  Lernen II das Objekt als Problem angesehen
       wird, das  seine eigene  objektive Dynamik außerhalb des Subjekts
       besitzt, wird bei Lernen III davon ausgegangen, daß das Objektsy-
       stem das  Subjekt in  sich einschließt. Ferner verändert sich die
       Qualität des Subjekts selbst radikal. "Individualität ist ein Re-
       sultat oder  eine Ansammlung  aus Lernen II. In dem Maße, wie ein
       Mensch Lernen  III erreicht  und es lernt, im Rahmen der Kontexte
       von Kontexten  wahrzunehmen und  zu handeln,  wird sein  'Selbst'
       eine Art  Irrelevanz annehmen.  Der Begriff  'Selbst' wird  nicht
       mehr als  ein zentrales  Argument in der Interpunktion der Erfah-
       rung fungieren" (Bateson 1981, S. 393). Diese grundlegende Verän-
       derung im  Charakter des Subjekts wurde von Raeithel (1983) - He-
       gel  folgend   -  als   Fortschreiten  von   der   ursprünglichen
       "Urzentrierung" (Lernen  I) zur  "Dezentrierung" (Lernen  II) und
       schließlich zur "Rezentrierung" (Lernen III) beschrieben. Das in-
       dividuelle Selbst  wird ersetzt  - oder besser, qualitativ verän-
       dert -  durch die  Suche nach  einem kollektiven Subjekt, das im-
       stande ist,  die Komplexität von "Kontexten von Kontexten" zu be-
       herrschen, d.h.  von gesellschaftlichen Praktiken mit hochentwic-
       kelter Arbeitsteilung  und zugleich  vielfältigen technologischen
       und symbolischen Vermittlungsebenen.
       Was sind  die angemessenen  Instrumente für Lernen III? Wartofsky
       schlägt den  Begriff "tertiäre Artefakte" vor. Bei der Diskussion
       der Formen  wissenschaftlicher Tätigkeit  schlägt Judin (1978, S.
       323; s.a. Otte 1984) "theoretische Substantiierungen" als Instru-
       mente des  tertiären Niveaus  vor. Sie dienen als Mittel zur Kon-
       struktion  und   zum  Gebrauch   von  "modellierenden  Begriffen"
       ("modeling conceptions")  als Instrumenten  zweiten  Grades.  Auf
       vergleichbare Weise  könnten wir  argumentieren,  daß  Wartofskys
       tertiäre Artefakte tatsächlich Methodologien, Visionen oder Welt-
       anschauungen sind,  die als Leitlinien bei der Produktion und An-
       wendung sekundärer  Artefakte, d.  h. Modelle, dienen. Lernen III
       kann nun  als Entwicklung und Anwendung von Weltanschauungen oder
       Methodologien - oder, wenn man will, Ideologien - charakterisiert
       werden. Aber es geht dabei nicht nur um imaginäre Produktion. Bei
       Lernen III wird das Subjekt sich ganzer Tätigkeitssysteme in Ver-
       gangenheit, Gegenwart  und Zukunft  bewußt und beginnt, sie prak-
       tisch zu  beherrschen. Individuelle  Manifestation von Lernen III
       werden gewöhnlich  "persönliche Krisen"  genannt, "Bruchstellen",
       "Wendepunkte" oder "Momente der Offenbarung".
       Lernen I und Lernen II stellen in ihrer Interaktion und ihren Wi-
       dersprüchen das  dar, was  gewöhnlich als Lernen verstanden wird.
       Lernen III  stellt dar,  was oft als Entwicklung bezeichnet wird.
       Diese Kategorisierung führt jedoch in die Irre. Lernen I und Ler-
       nen II  sind stets  - in  einer veränderten  Form - in Lernen III
       eingeschlossen.  Entwicklung   kann  nur   stattfinden  als   ein
       "Resultat" von  Lernen. Dies  wurde von Wygotski klar gesehen. Er
       unterschied zwischen  zwei Arten von (schulischem) Lernen - gutem
       und schlechtem. Nach Wygotski "ist das einzige 'gute Lernen' das,
       das der Entwicklung voraus ist" (Wygotski 1978, S. 89). Diese Un-
       terscheidung entspricht  unserer Unterscheidung  zwischen  Lernen
       IIa und Lernen IIb.
       Das produktive Experimentieren von Typ Ilb ist mit anderen Worten
       eine notwendige  Vorbedingung für  die erfolgreiche Auflösung von
       double binds. Expansives, nicht-pathologisches Ausbrechen aus dem
       Kontext des  double bind erfordert gewisse komplizierte Lernhand-
       lungen, die  typisch für  das (dem  Forschen ähnliche) reflektive
       Entwerfen und  Testen von  Modellen im  Zentrum von Lerntätigkeit
       sind. Im  Kontext der  Schule impliziert  dies, daß  Schüler, die
       Lernen Ilb erreichen und anwenden, nach einer bewußten Subjektpo-
       sition in  ihrem Lernen  streben -  und somit  die Relevanz ihres
       schulischen Lernens allgemein in Frage stellen und nach umfassen-
       deren Kontexten  von Lebenstätigkeit  suchen, wo  das  schulische
       Lernen relativiert und in eine Perspektive eingeordnet wird.
       
       4. Individuelle und gesellschaftliche Entwicklung
       -------------------------------------------------
       
       Wir haben eine Seite der widersprüchlichen Einheit von Lernen und
       Entwicklung betrachtet.  Die andere  Seite dürfte  "unerwarteter"
       sein. Lernen  ist nicht nur eine notwendige Vorbedingung von Ent-
       wicklung -  Entwicklung ist  ebenso ein notwendiger und stets ge-
       genwärtiger Bestandteil  von Lernen. Diese Behauptung gleicht der
       traditionellen Vorstellung, wonach Entwicklung als eine Summe von
       Lernerfahrungen zu  definieren wäre. Die Ähnlichkeit ist freilich
       nur äußerlich. Lernen III als Ergebnis und Form typisch menschli-
       cher Entwicklung  ist im Grunde kollektiver Natur. Das kollektive
       Lernen III  ist vielleicht nicht so aufregend wie seine individu-
       ellen Manifestationen.  Aber die reale Produktion und die Verwen-
       dung von  Weltanschauungen, die Restrukturierung komplexer Tätig-
       keitssysteme sind  nicht unter  dem überraschenden  individuellen
       Aspekt allein  verständlich. In außergewöhnlichen Umbruchphasen -
       wie Revolutionen  - scheinen Kollektives und Individuelles, Tief-
       gründiges und  Plötzliches zu  verschmelzen, eventuell bis zu dem
       Punkt, wo  das Individuelle  die entscheidende  Rolle zu  spielen
       scheint. Dies  sind aber  nur zeitweilige  Phänomene. "Butter und
       Brot" menschlicher  Entwicklung ist  das kollektive  Lernen  III,
       allmählich fortschreitend,  aber mit tiefgreifenden, substantiel-
       len Effekten.
       Bei Lernen  II (dem  Problemlösen) gibt es - ob bewußt oder unbe-
       wußt, geplant  oder ungeplant - stets die Phase der Anwendung und
       Realisierung des  gewonnenen Instruments (sei es eine Verhaltens-
       weise oder  ein Modell)  unter den Bedingungen des wirklichen Le-
       bens, in der gesellschaftlichen Praxis. Diese Phase wird freilich
       selten in den Untersuchungsbereich der Lernforschung aufgenommen.
       Wenn wir  Lernen II  nach der Laborphase verfolgen, in der Tätig-
       keit der  Versuchsperson außerhalb des Labors, werden wir finden,
       daß das  neu angeeignete  Instrument nie genau das bleibt, was es
       in den  Phasen seiner  ursprünglichen individuellen Aneignung und
       Internalisierung war. Es wird sich verändern und bei seiner wirk-
       lichen Integration  in den umfassenderen Kontext der sozialen Le-
       benstätigkeit des  Subjekts Überraschungen  und  neue  Qualitäten
       produzieren. Es  wird in der Praxis, die notwendigerweise reicher
       ist als  die ursprünglich  angenommene Abstraktion, konkretisiert
       und generalisiert  werden. Dieser  stillschweigende Übergang  von
       der Sphäre anfänglicher Internalisierung zur Sphäre oft verzöger-
       ter Externalisierung  ist tatsächlich  ein Übergang von Lernen II
       zu Lernen  III -  von individuellem  Handeln zu öffentlichen oder
       kollektiven Aktionsformen.  Das Individuum  leistet einen Beitrag
       zur gesellschaftlichen  Entwicklung und  damit indirekt zu seiner
       eigenen individuellen  Entwicklung. Hier liegt ein Unterschied zu
       der explosiven  Form von  Lernen III,  wie es  Bateson beschrieb.
       Zweifellos existieren  beide Formen  - die  "explosive"  und  die
       stillschweigende, allmähliche. Das Problem mit letzterer ist, daß
       sie in  Form nicht wahrgenommener Neuerungen stattfindet, gleich-
       sam "hinter  dem Rücken"  des Subjekts. Dieses bleibt nur ein po-
       tentielles Subjekt  von Tätigkeit  und Entwicklung, letztlich von
       ihrer kollektiven  Beherrschung durch die radikale Arbeitsteilung
       abgeschnitten. In  diesem zugegeben indirekten und vielleicht et-
       was banalen  Sinn hat Lernen II stets Lernen III zur Folge. Weni-
       ger banal  ist, daß  dies zu einem neuen Vorgehen in der Entwick-
       lungs- und  Lernforschung anregt. Statt danach zu fragen, wie das
       individuelle Subjekt  sich zu  dem entwickelt  hat, was  es  ist,
       könnte danach  gefragt werden, wie die Objekte und Strukturen der
       lebendigen Welt  (als Tätigkeitssysteme  verstanden) von Menschen
       geschaffen wurden  und werden,  oder danach,  wie beständig etwas
       objektiv Neues  entwickelt wird.  Auf der  anderen Seite bedeutet
       diese Art von "Konstruktivismus" nicht, "Individuen als Produzen-
       ten ihrer eigenen Entwicklung" zu betrachten. Vielmehr werden In-
       dividuen als  "Koproduzenten" gesellschaftlicher  und kultureller
       Entwicklung und  nur indirekt  als Produzenten ihrer eigenen Ent-
       wicklung angesehen.
       Oben haben  wir zwei  Alternativen vom Standpunkt des Individuums
       aus  dargestellt:   Entwicklung  als   persönliche   Krisen   und
       "Explosionen" und  Entwicklung als  stillschweigende, unsichtbare
       Beiträge. Diese Extreme können jedoch nicht die vielleicht inter-
       essantesten Phänomene von Lernen III erklären. Man betrachte z.B.
       die "Kinderkampagne  für nukleare Abrüstung" (Children's Campaign
       for Nuclear  Disarmament), die  1981 in den USA begann. Innerhalb
       weniger Monate beteiligten sich Tausende von Kindern aus dem gan-
       zen Land  und aus  dem Ausland  an dieser  Bewegung und schrieben
       Briefe an  Präsident Reagan.  Die Kinder, die die Kampagne began-
       nen, erlebten  weder persönliche  Krisen noch waren ihre Beiträge
       unsichtbar, stillschweigend  und unbewußt.  Ihre kleinen Aktionen
       wurden rasch  zu einer objektiv neuen Form gesellschaftlicher Tä-
       tigkeit. Die  gesellschaftliche Entwicklung,  zu der  ein kleiner
       Kreis von  Kindern den  Anstoß gegeben hatte, beeinflußte spürbar
       die individuelle  Entwicklung der  Kinder. Man  vergleiche dieses
       Beispiel mit den Effekten schulischen Lernens oder mit den Effek-
       ten der  üblichen Kampagnen  gegen das  Rauchen,  Verkehrsunfälle
       usw. In diesen Fällen sind die anfänglichen Impulse - gemessen in
       Stunden, Arbeitskraft oder Geld - massiv. Die Entwicklungseffekte
       in der  gesellschaftlichen Praxis sind dagegen dürftig oder gera-
       dezu unerheblich.
       Das führt  zu der Annahme, daß es zwei grundlegende Entwicklungs-
       typen gibt  - wobei  Entwicklung  nun  verstanden  wird  als  die
       Ü b e r g ä n g e   z w i s c h e n   d e n   E b e n e n   d e s
       L e r n e n s,  als Bewegung von Operationen zu Handlungen zu Tä-
       tigkeiten. Diese  beiden Typen  können mit  den Folgen verglichen
       werden, die  ein Steinwurf  ins Wasser  hat. Normalerweise verur-
       sacht der  Stein eine  Reihe von  Wellenkreisen, wobei die Wellen
       innen am  höchsten sind und nach außen allmählich kleiner werden,
       bis sie  ganz verschwunden  sind. In der menschlichen Entwicklung
       findet sich  nicht nur  dieser Entwicklungstyp,  sondern auch ein
       anderer, entgegengesetzter,  wo die Wellen anwachsen, während sie
       sich von  dem Impuls fortbewegen, worauf sie zurückkehren, um den
       Ursprung des Impulses zu verstärken und schließlich auf einem hö-
       heren Niveau  als ursprünglich eine neue Struktur oder Stabilität
       zu schaffen.  Diese Metapher,  die in einem allgemeineren Kontext
       auch von  Ilya Prigogine  (1985, S. 7) benutzt wurde, zwingt uns,
       über den  Kern des Problems nachzudenken. Wie entsteht das objek-
       tiv gesellschaftlich Neue in der menschlichen Entwicklung?
       
       5. Wie das Neue entsteht
       ------------------------
       
       In der  Entwicklungspsychologie finden  wir gelegentliche Diskus-
       sionen und  Spekulationen zu der Frage "Wie entsteht das Neue aus
       dem Alten?".  Die bis jetzt dargelegte Analyse läßt vermuten, daß
       dies eine  falsche Fragestellung ist. Das Neue entsteht nicht aus
       dem Alten, sondern aus der  l e b e n d i g e n  B e w e g u n g,
       die vom Alten wegführt. - 'Wenn du nicht weißt, was du erwartest,
       warum wartest du dann auf etwas? Wenn du weißt, was du erwartest,
       warum erwartest  du es  dann?' Für verstandbegabte Geschöpfe sind
       Suchen und  Forschen,  die  diesen  inneren  Widerspruch  bergen,
       charakteristisch. Dieser  grundlegende Widerspruch  ist die wahre
       Quelle der  Entwicklung des  Verstandes bei  Menschen und Tieren.
       (...) Etwas zu suchen, das noch nicht existiert, aber möglich ist
       (...) -  dies ist  der grundlegende, entscheidende Aspekt der Le-
       benstätigkeit jedes  fühlenden und denkenden Wesens: ein Subjekt.
       (...) Angesichts dieser Tätigkeit besteht das Paradox des Suchens
       in der  Tatsache, daß  es das Mögliche und das Wirkliche vereint"
       (Dawydow und Sintschenko 1982, S. 24).
       Dawydow und Sintschenko definieren - in Übereinstimmung mit Bern-
       stein - die lebendige Bewegung als die genetisch primäre Untersu-
       chungseinheit mentaler Realität. Der kulturelle Prototyp lebendi-
       ger Bewegung ist Arbeit. Das Paradox des Suchens ist schon in den
       ersten Formen  menschlicher Arbeitstätigkeit enthalten. "Bewegung
       findet statt  als notwendiges verbindendes Glied zwischen Voraus-
       schau und Erinnerung. Die Trennung zwischen diesen beiden Elemen-
       ten wird  überwunden durch  die Gegenwart, d. h. intensive Aktion
       in der Gegenwart" (Dawydow und Sintschenko 1982, S. 31).
       Wir können  nun auf  das Beispiel der Kinderkampagne für nukleare
       Abrüstung und die postulierten zwei Typen von Entwicklung zurück-
       kommen. Es  scheint, daß die lebendige Bewegung, die die Kampagne
       darstellt, einen  besonders charakteristischen Zug hat. Das Para-
       dox der  Suche ist in diesem Fall den Suchenden selbst bewußt ge-
       worden, es  hat die  Qualität eines  echten double bind bekommen,
       das durch  kollektive bewußte  Aktion in  der Gegenwart aufgelöst
       wurde. Mit  anderen Worten,  der Typ von Entwicklung, mit dem wir
       es hier zu tun haben - expansive Hervorbringung neuer Tätigkeits-
       strukturen -,  erfordert vor  allem eine    i n s t i n k t i v e
       o d e r     b e w u ß t e      B e h e r r s c h u n g      v o n
       d o u b l e   b i n d s.   Ein double bind könnte nun charakteri-
       siert werden  als    s o z i a l e s,    g e s e l l s c h a f t-
       l i c h     w e s e n t l i c h e s     D i l e m m a,      d a s
       n i c h t   d u r c h   s e p a r a t e   i n d i v i d u e l l e
       A k t i o n e n   a l l e i n    a u f g e l ö s t    w e r d e n
       k a n n,   i n   d e m   a b e r  g e m e i n s a m e  k o o p e-
       r a t i v e     A k t i o n e n    e i n e    h i s t o r i s c h
       n e u e   F o r m  v o n  T ä t i g k e i t  h e r v o r b r i n-
       g e n  k ö n n e n.
       Erfinderisch in einem Dilemma zu sein bedeutet, ein neues Instru-
       ment zur  Lösung des Dilemmas zu finden. Das erfordert Experimen-
       tieren, das  Borgen oder  "Erobern" schon existierender Artefakte
       (wie Briefe im Fall der Kinderkampagne) für neue Zwecke.
       
       Abbildung 2:
       Das Auftreten von Tätigkeit
       
                  +-O1                                   +-O1
                  ¦-O2                                   ¦-O2
                  ¦.                                     ¦.
       ... -> Sno ¦.  -> N-O(M) -> No-Ao-N1-A1-N2 ... -> ¦. -> ... (3)
                  ¦.                                     ¦.
                  ¦.                                     ¦.
                  +-On                                   +-On
          \             /\      /\                /\           /
            -----v-----    -v--    ------v-------    ----v----
                (1)        (2)          (3)             (4)
       _____
       Quelle: Bratus und Lishin (1983, S. 44)
       
       Die Instrumente  sind es  auch, die  den Unterschied zwischen dem
       Fall des  Delphins und dem Fall der Kinderkampagne ausmachen. Ob-
       wohl der  Delphin in  ein intensives Dilemma geriet und es löste,
       indem er  völlig neues  Verhalten hervorbrachte,  produzierte  er
       doch nie  neue Instrumente  im eigentlichen  Sinn des  Wortes. Er
       produzierte keine  Geräte oder Modelle, die innerhalb seiner Spe-
       zies mitgeteilt,  bewahrt und  übertragen werden  konnten.  Diese
       Prozesse könnten  möglicherweise nur  durch eine Art Symbiose mit
       dem Menschen  stattfinden. Die  Handlungen des  Delphins  könnten
       nicht von  selbst ein  neues kooperatives Tätigkeitssystem in den
       "Gesellschaften" der  Spezies Delphin  hervorbringen. Sie  würden
       individuelle Leistungen  bleiben, solange  nicht der  Mensch ver-
       suchte, sie auf andere Individuen dieser Spezies zu übertragen.
       Kürzlich haben  Bratus und Lishin (1983) instruktive Ausführungen
       vorgelegt, die  unmittelbare Bedeutung für das Problem der double
       binds haben. Auf der Grundlage von Leontjews (1978) theoretischer
       Arbeit und  ihrer eigenen  klinischen Experimente beschreiben sie
       die psychologischen  Phasen des  Auftretens einer neuen Tätigkeit
       in einem  Diagramm  (Abb.  2):  In  diesem  Diagramm  bedeutet  N
       "Bedürfnis", A  "Tätigkeit", O "Objekt" und M "Motiv". Jedes neu-
       entstehende Bedürfnis wird in einer Tätigkeit hervorgebracht, die
       sich wiederum  auf ein  früheres Bedürfnis gründet, das - nachdem
       es sein Objekt erreicht hat - zu einem Motiv wurde. Der herausra-
       gende Punkt  in diesen fortlaufenden Zyklen ist jedoch das, wofür
       Sn  steht.   Dieses  Symbol   bezieht  sich   auf   den   Begriff
       "Bedürfniszustand" (need state). "(...) eine Unterbrechung in der
       Tätigkeitsfolge ist an zwei Punkten möglich: entweder am Punkt N-
       A, wenn  ein Bedürfnis nicht durch die gegebenen Tätigkeitsformen
       befriedigt werden kann; oder am Punkt A-N, wenn vielmehr die exi-
       stierenden operationalen  und technischen  Mittel nicht  den  Be-
       dürfnissen entsprechen.  In beiden Fällen kann es zu einem beson-
       deren Zustand von Unbestimmtheit kommen, wo die Wünsche gleichsam
       ihr  Objekt  verlieren  -  man  könnte  sagen,  daß  eine  Person
       (manchmal überaus leidenschaftlich) etwas wünscht, das sie selbst
       nicht kennt und nicht klar beschreiben kann. Dieser eigentümliche
       Zustand unbestimmten  zeitweiligen objektlosen  Wünschens  könnte
       als Bedürfnis-Zustand bezeichnet werden (...)" (Bratus und Lishin
       1983, S. 43). Diese Charakterisierung erinnert unmittelbar an den
       Begriff des  Paradoxons der  Suche, wie  es oben  bei Dawydow und
       Sintschenko formuliert wurde. Wesentlich für den Bedürfniszustand
       ist, daß das Subjekt sich konkurrierenden Alternativen gegenüber-
       sieht und  nicht in  der Lage ist, die Richtung seiner Bemühungen
       festzulegen. Die  neue Aktivität entsteht aus drei Zonen: (1) der
       Zone eines Bedürfnis-Zustandes, (2) der Zone der Motiv-Formierung
       und (3)  der Zone  der Transformation von Bedürfnissen und Tätig-
       keit (Bratus und Lishin 1983, S. 44).
       Zwei wichtige  kritische Bemerkungen sind hier notwendig. Erstens
       handelt es  sich nie  um willkürlich oder zufällig konkurrierende
       Objekte im  Bedürfnis-Zustand.  Unter  der  scheinbar  zufälligen
       Oberfläche zusammenhangloser  "Alternativen" oder "Optionen" lie-
       gen die  historisch bestimmten inneren Widersprüche jedes Objekts
       der gegebenen  sozialökonomischen Formation.  Im Kapitalismus ist
       der in  jedem einzelnen  Objekt wirkende  innere Widerspruch  der
       Doppelcharakter von  Arbeit und  Waren, die zugleich abstrakt und
       konkret, Tauschwert und Gebrauchswert sind. So ist der Bedürfnis-
       Zustand im Gründe die Irritation eines Subjekts angesichts dieser
       beiden einander ausschließenden und wechselseitig abhängigen Sei-
       ten desselben  Objekts (Ilyenkov  1982). Selbstverständlich  sind
       alle Objekte  und Strukturen  des Lebens  im Kapitalismus "ökono-
       mische Realitäten",  die  zunehmend  in  die  grundlegenden  öko-
       nomischen Gesetze des Systems integriert und von ihm durchdrungen
       werden.
       Die andere  kritische Bemerkung betrifft die "Automatik" des Auf-
       tauchens neuer  Aktivitäten, wie sie von Bratus und Lishin postu-
       liert wurde.  Die Autoren behaupten, ein Bedürfnis-Zustand "könne
       nicht lange  dauern" und  werde gegebenenfalls  durch einen neuen
       Zyklus von  Transformationen ersetzt. Erstens gibt es gute Gründe
       für die  Annahme, daß  ein Bedürfnis-Zustand  in der  Tat  häufig
       lange andauert  und verschiedene Formen von Deprivation, Passivi-
       tät und  Sichzurückziehen hervorbringt,  ganz  zu  schweigen  von
       "Ersatztätigkeiten" wie dem Alkoholismus, der von eben diesen Au-
       toren profund  untersucht wurde. Wichtiger ist jedoch die Art und
       Weise, in  der ihrer Meinung nach der Bedürfnis-Zustand aufgelöst
       wird. Bei  Bratus und Lishin klingt es wie ein sehr leichter, mü-
       heloser Prozeß:  "Früher oder  später kommt es zu einer Begegnung
       mit manchen Objekten, zu ihrer Entdeckung oder ihrem aktiven Aus-
       probieren". Es  ist aber  offensichtlich, daß die meisten solcher
       "Früher  oder  später"-Entscheidungen  nicht  die  Hervorbringung
       neuer Tätigkeiten  bedeuten sondern die "Wiederentdeckung" alter,
       regressiver Tätigkeitsformen.  Das Leben  bewegt sich in Kreisen,
       nicht in einer aufsteigenden Spirale. Zweifellos gibt es unsicht-
       bare Beiträge  zur Entwicklung  auch in dieser Form. Aber das ist
       es letztlich nicht, wonach wir suchen.
       Ein Bedürfnis-Zustand  enthält keinen Automatismus. Er kann durch
       Regression "aufgelöst"  werden, er kann durch Expansion aufgelöst
       werden. Um die Struktur des letzteren Prozesses zu klären, wenden
       wir uns  nun der Ausarbeitung der Kategorie der Zone der nächsten
       Entwicklung zu.
       
       6. Die Zone der nächsten Entwicklung
       ------------------------------------
       
       Wygotskis berühmte  Definition der  Zone der nächsten Entwicklung
       heißt: "Es ist die Distanz zwischen dem aktuellen Entwicklungsni-
       veau, wie  es durch das selbständige Lösen von Problemen bestimmt
       ist, und  dem Niveau  potentieller Entwicklung,  wie es durch das
       Lösen von  Problemen unter  Anleitung Erwachsener  oder in Zusam-
       menarbeit mit befähigteren Gleichaltrigen bestimmt ist" (Wygotski
       1978, S. 86). Nach Wygotski bezeichnet die Zone der nächsten Ent-
       wicklung die Funktionen, die "morgen heranreifen werden, aber ge-
       genwärtig noch  in einem  embryonalen  Zustand  sind",  d.h.  die
       "Keime" der  Entwicklung (Wygotski  1978, S.  86).  Wygotski  be-
       hauptete, Primaten  und andere Tiere könnten keine Zone der näch-
       sten Entwicklung  haben. Menschenkinder dagegen können "ohne wei-
       teres die  Grenzen ihrer  eigenen Fähigkeiten überschreiten", sie
       "sind fähig, viel mehr in kollektiver Aktivität zu tun" (Wygotski
       1978, S. 88).
       Der Begriff  der Zone der nächsten Entwicklung hat in den letzten
       Jahren geradezu  eine Renaissance  erlebt, vor  allem in den USA.
       Eine gängige Interpretation und Anwendung dieses Begriffs besteht
       darin,  ihn   als  Grundlage   unterschiedlicher  Versionen   der
       "dynamischen Bewertung  von Intelligenz"  zu nutzen  (s. Brown u.
       French 1979; Day 1983).
       Eine andere  gängige Interpretation  verwendet die Zone der näch-
       sten Entwicklung  als Prinzip  zur Schaffung sozialer Situationen
       oder äußerer  Bedingungen, in  denen Kindern durch Unterricht Un-
       terstützung darin  gegeben wird,  neue Fähigkeiten auf neue Weise
       zu erwerben  - durch  das gemeinsame  Lösen von Problemen und In-
       teraktion. Der  Begriff "Gerüst" (scaffolding) (s. Wood, Bruneru.
       ross 1976; Wood 1980) ist ein Produkt dieser Interpretationsrich-
       tung, ebenso  verschiedene Beiträge zu dem wichtigen 1984 von Ro-
       goff und  Wertsch herausgegebenen Buch. Keine dieser gängigen In-
       terpretationen wird  jedoch Wygotikis  Konzeption völlig gerecht.
       Im Fall der "dynamischen Bewertung" ist leicht festzustellen, daß
       Wygotski "auf breitere Zusammenhänge abzielt" (Day 1983, S. 164).
       Aber auch der Begriff des "scaffolding" ist unangemessen eng. Feg
       Griffin und  Michael Cole zeigen zwei ernsthafte Schwächen dieser
       Interpretation auf.  Erstens bezieht sich "scaffolding" (oder das
       Schaffen von "Formaten" (formats), s. Bruner 1985) auf das Errei-
       chen gesonderter  Fähigkeiten und  Handlungen, nicht  auf das Er-
       scheinen umfassender,  langandauernder Tätigkeiten:  Es ist  eine
       "vorwiegend räumliche  Metapher, bei der der zeitliche Aspekt des
       Aufbaus des  Ganzen als restlicher, unanalysierter Aspekt des le-
       bendigen Prozesses  verbleibt" (Griffin. Cole 1984, S. 48). Zwei-
       tens ist die Idee des "scaffolding" auf die Aneignung des Gegebe-
       nen beschränkt. "Die scaffolding-Metapher läßt Fragen der kindli-
       chen Kreativität  offen. Wenn  die Unterstützung durch Erwachsene
       in einem  umgekehrten Verhältnis  zur Kompetenz des Kindes steht,
       dann haben  wir es  mit einem deutlichen Moment von Teleologie zu
       tun -  die Entwicklung  der Kinder  wird begrenzt durch die Weis-
       heit, die  die Erwachsenen  erlangt haben.  Jede Version der Zone
       der nächsten  Entwicklung im  Sinne des 'nächsten Schrittes' kann
       von ähnlicher  Bedeutung sein,  eingeschlossen  Arbeit,  die  wir
       geleistet haben"  (Griffin u. Cole 1984, S. 47). Diese selbstkri-
       tische Formulierung  ist ungewöhnlich  wichtig. Griffin  und Cole
       versuchen, eine  umfassendere Konzeption  der Zone  der  nächsten
       Entwicklung  zu  skizzieren.  In  Übereinstimmung  mit  Leontjews
       (1973) Analyse  sehen sie die Entwicklung des Kindes als eine Se-
       rie von  Übergängen von  einer ontogenetisch führenden oder domi-
       nierenden Tätigkeit zu einer anderen: vom Spiel zum formalen Ler-
       nen, vom  formalen Lernen  zur Tätigkeit unter Gleichaltrigen und
       schließlich von ihr zur Arbeit. Außerdem erkennen sie keine fest-
       gelegte universelle Ordnung automatisch ablaufender Übergänge an.
       Im Gegenteil  "ist es möglich, Veränderungen in dominierenden Tä-
       tigkeiten aufzuzeigen,  die innerhalb  einer einzelnen  Situation
       Entwicklungsabläufen folgen"  (Griffin  u.  Cole  1984,  S.  60).
       Spieltätigkeit  z.B.  ist  oft  ein  vermittelndes  Element,  das
       Kindern hilft,  neue Tätigkeiten  zu beginnen  (Griffin  u.  Cole
       1984, S.  62). Die  Autoren folgern  daraus:  "Die  Weisheit  von
       Erwachsenen liefert  keine Teleologie  für  die  Entwicklung  von
       Kindern. Soziale Organisation und dominierende Tätigkeiten lassen
       eine Lücke, in der das Kind eine neue kreative Analyse entwickeln
       kann. (...)  Eine Zone  der nächsten  Entwicklung ist  ein Dialog
       zwischen dem  Kind  und  seiner  Zukunft;  sie  ist  kein  Dialog
       zwischen  dem  Kind  und  der  Vergangenheit  eines  Erwachsenen"
       (Griffin u. Cole 1984, S. 62).
       Dabei bleibt  die Beziehung  zwischen individueller  und  gesell-
       schaftlicher Entwicklung  das grundlegende  Problem des  Begriffs
       der Zone  der nächsten  Entwicklung. Griffin  und Cole  (1984, S.
       48f) betonen,  daß die Zone der nächsten Entwicklung "Modelle ei-
       ner Zukunft, Modelle einer Vergangenheit und Tätigkeiten, die Wi-
       dersprüche zwischen  diesen auflösen,  einschließt".  Aber  diese
       zeitliche Perspektive  scheint nur unter dem individuellen Aspekt
       verstanden zu  werden: Das  Individuum bewegt sich im Lauf seiner
       Entwicklung von  einer Tätigkeit  zu einer anderen. Was nicht un-
       tersucht wird,  ist, ob  und wie   d i e    T ä t i g k e i t e n
       s e l b s t   s i c h   a l s   g e s e l l s c h a f t l i c h e
       s y s t e m i s c h e     F o r m a t i o n e n     s t ä n d i g
       e n t w i c k e l n   u n d   v e r ä n d e r n.   Alte und neue,
       regressive und  expansive Formen  derselben Tätigkeit  existieren
       gleichzeitig in  der Gesellschaft.  Kinder mögen auf reproduktive
       und repetitive  Weise spielen,  und doch  entwickeln und erfinden
       sie neue  Spielformen und -strukturen, neue Werkzeuge und Modelle
       der Spieltätigkeit.  Dies gilt ebenso für Tätigkeiten von Erwach-
       senen. Untersuchungen  über Arbeitstätigkeiten  etwa (s.  Projekt
       Automation und  Qualifikation 1980,  1981; Toikka,  Engeström  u.
       Norros 1985)  können "Grauzonen"  aufzeigen (oft  in Zusammenhang
       mit größeren Veränderungen oder ernsthaften Krisen in der Produk-
       tion), wo das Management in der Tat unfähig ist, Richtung und In-
       halt seiner  nächsten technologischen, organisatorischen und öko-
       nomischen Entscheidungen genau zu bestimmen. Die Aktionen der Ar-
       beiter gewinnen  dann unerwarteten  Einfluß, ob die Arbeiter sich
       dessen bewußt  sind oder  nicht. Menschliche Entwicklung ist eine
       dialektische Einheit  von Individuellem  und  Gesellschaftlichem.
       Sie ist  reale Produktion  neuer gesellschaftlicher Tätigkeitssy-
       steme und  nicht einfach  Aneignung individuell neuer Tätigkeiten
       plus vielleicht  individueller Hervorbringung "originärer Verhal-
       tensbruchstücke" (man  denke an den Delphin). Oben haben wir zwi-
       schen drei  Typen von  Entwicklung unterschieden:  der   i n d i-
       v i d u e l l - e x p l o s i v e n,   der  u n s i c h t b a r -
       g r a d u e l l e n    und  der    k o l l e k t i v - e x p a n-
       s i v e n.   Der dritte  Typ ist  es, der  intuitive oder bewußte
       Beherrschung der  Situation verlangt  -  die  Subjektwerdung  des
       Subjekts. Der  Begriff der  Zone  der  nächsten  Entwicklung  als
       I n s t r u m e n t   d e r    S u b j e k t w e r d u n g    ist
       wesentlich im Zusammenhang dieses dritten Entwicklungstyps.
       Wir können nun eine provisorische Umformulierung des Begriffs der
       Zone der  nächsten Entwicklung  versuchen.  Sie  ist  die    D i-
       s t a n z   z w i s c h e n    d e n    g e g e n w ä r t i g e n
       A l l t a g s h a n d l u n g e n    d e r    I n d i v i d u e n
       u n d     d e r     h i s t o r i s c h     n e u e n     F o r m
       g e s e l l s c h a f t l i c h e r   T ä t i g k e i t,    d i e
       k o l l e k t i v     a l s    L ö s u n g    f ü r    p o t e n-
       t i e l l e   d o u b l e  b i n d  -  S i t u a t i o n e n  i n
       d e n     A l l t a g s h a n d l u n g e n      h e r v o r g e-
       b r a c h t     w e r d e n    k a n n.    Im  Hinblick  auf  den
       Unterricht bedeutet unsere Definition, daß sich Lehren und Lernen
       nur dann  innerhalb der  Zone der  nächsten Entwicklung  bewegen,
       wenn  sie   auf  die  Entwicklung  historisch  neuer  Formen  von
       Tätigkeit zielen  - und  nicht einfach  darauf, die Lernenden die
       gesellschaftlich existierenden oder dominierenden Formen sich als
       etwas individuell  Neues aneignen  zu lassen. Auf die Entwicklung
       historisch neuer  Tätigkeitsformen  zu  zielen,  impliziert  eine
       Unterrichtspraxis,  die   den  Lernenden   in  ihre  Lebenspraxis
       außerhalb des  Klassenzimmers folgt.  Es  impliziert  ebenso  die
       Notwendigkeit, echte,  produktive Lerntätigkeit  (Lernen IIb) bei
       den Lernenden zu gestalten. Der Unterricht hat also eine doppelte
       Aufgabe:  L e r n t ä t i g k e i t  zu entwickeln und historisch
       neue Formen    "e r s t r a n g i g e r    T ä t i g k e i t e n"
       (primary  target   activities)  zu   entwickeln  (natürlich   ist
       Lerntätigkeit selbst   d i e  erstrangige Tätigkeit in den ersten
       Schuljahren). Aber diese Zielsetzung für den Unterricht erfordert
       wenigstens den  Versuch einer genaueren Analyse der Schritte, die
       bei einer  Reise durch die Zone der nächsten Entwicklung zu gehen
       sind. Es  sei an die drei Teil-Zonen erinnert, wie sie von Brutus
       und  Lishin  vorgeschlagen  wurden:  die  Zone  eines  Bedürfnis-
       Zustandes, die der Motiv-Herausbildung und die der Transformation
       von  Bedürfnissen   und  Tätigkeit.   Nach  den  vorhergegangenen
       Ausführungen erweisen  diese drei  Schritte sich  als ungenügend.
       Was vor  allem  fehlt,  ist  die  Transformation  des  Bedürfnis-
       Zustands  in   ein  double   bind,  in   einen  Widerspruch,  der
       unausweichlich qualitativ  neue Instrumente  zu seiner  Auflösung
       erfordert. Um die notwendigen Schritte klar zu machen, kommen wir
       auf ein literarisches Beispiel der Zone der nächsten Entwicklung.
       Das Beispiel  sind "Huckleberry  Finns Abenteuer"  von Mark Twain
       (1977). Die  Geschichte beginnt  damit, daß Huck von seinem Vater
       gequält und  bedroht wird. Huck macht sich davon, nachdem er sei-
       nen Tod simuliert hat. Er richtet sich auf einer Insel im Missis-
       sippi ein.  Hier trifft  er zufällig  auf den entlaufenen Sklaven
       Jim, seinen  alten Freund. Huck verspricht aus Freundschaft, nie-
       mandem etwas von Jim zu erzählen. Die beiden leben für eine Weile
       auf der Insel. Dann kommen die Dinge in Bewegung.
       
       "Am nächsten Morgen sagte ich, es finge an, öde und langweilig zu
       werden, und  ich wollte  irgendwie 'ne Abwechslung haben. Ich er-
       klärte, ich wollte mal über den Fluß schleichen und ausfindig ma-
       chen, was  da vor  sich ging.  Jim gefiel  der Gedanke; er meinte
       aber, ich  müßte bei  Dunkelheit gehen und scharf aufpassen." (S.
       307)
       
       Dies ist das Signal eines  B e d ü r f n i s - Z u s t a n d e s.
       Es scheint eine Menge von Alternativen zur Auswahl zu geben.
       Huck findet  heraus, daß  Jim heftig  gejagt wird.  So machen sie
       sich davon  - nachts  lassen sie sich auf einem Floß stromabwärts
       treiben, tagsüber  verstecken sie  sich. Aber  das ist noch nicht
       die "intensive Aktion", um aus dem Dilemma herauszukommen. Es ist
       vielmehr von  den Umständen  erzwungene und noch relativ ziellose
       R e a k t i o n.  Dies geht so weiter, bis sie Gebiete erreichen,
       in denen die Sklaverei abgeschafft ist.
       
       "Jim sagte,  es machte ihn ganz zittrig und fiebrig, der Freiheit
       so nahe zu sein. Na, ich kann euch sagen, mich machte's auch ganz
       zittrig und  fiebrig, ihm zuzuhören, denn es fing an, mir zu däm-
       mern, daß  er tatsächlich  fast frei  war -  und wer  war  schuld
       daran? Doch  ich! Davon konnte ich mein Gewissen nicht mehr frei-
       kriegen, egal  was ich  anstellte. Das machte mir so zu schaffen,
       daß ich keine Ruhe mehr hatte; ich konnte nicht mehr still an ei-
       nem Fleck sitzen bleiben. Vorher war mir überhaupt noch gar nicht
       zu Bewußtsein  gekommen, was  ich da  eigentlich anstellte.  Aber
       jetzt wurde's mir klar, und der Gedanke ließ mich nicht mehr los,
       und mir  wurde's heiß verzweifelt die Situation zu und immer hei-
       ßer dabei." (S. 346)
       "(...) Mein  Gewissen rumorte  schlimmer in mir rum als je zuvor,
       bis ich  schließlich zu  ihm sagte:  'Hör auf, mich zu piesacken!
       Noch ist's  ja nicht  zu spät - beim ersten besten Licht, das ich
       sehe, paddle ich an Land und sag's'. Da wurde mir gleich wohl und
       froh und  federleicht zumute.  All meine  Sorgen waren  weg.  Ich
       paßte scharf  auf, ob  ich ein Licht sah, und sang innerlich gra-
       dezu. Nach 'ner Weile tauchte auch eins auf." (S. 347-348)
       
       Dies ist  eine schöne  Beschreibung eines double bind. Der Wider-
       spruch verschärft  sich, bis  er unerträglich wird. Huck versucht
       verzweifelt, die  Situation zu   a n a l y s i e r e n   und eine
       annehmbare Lösung zu finden.
       Huck beginnt  tatsächlich, ans  Ufer zu  paddeln. Als er abstößt,
       sagt Jim zu ihm:
       
       "Nun werd ich bald vor Freude schrein, un' dann werd ich sagen 's
       ist alles  bloß durch  Huck gekommen;  ich bin ein freier Mensch,
       un' niemals hätt ich nicht frei wem' können, wenn Huck nich gewe-
       sen war.  Huck hat's  gemacht. Jim wird dich nie vergessen, Huck,
       du bist  der beste Freund, den Jim je gehabt hat, un' du bist der
       e i n z i g e   Freund, den der olle Jim jetzt hat'. Ich war los-
       gepaddelt, ganz  verbiestert drauf,  ihn zu verraten; aber als er
       das sagte,  schien's mir so ziemlich den ganzen Schwung wegzuneh-
       men. Ich  paddelte nun langsam weiter und war überhaupt nicht si-
       cher, ob  ich froh  darüber war, daß ich mich auf den Weg gemacht
       hatte, oder  nicht. Als ich fünfzig Yard weit weg war, sagte Jim:
       'Da fährst  du nun  hin, du  alter treuer Huck - bist der einzige
       weiße Gentleman,  der je  dem ollen  Jim 'n  Versprechen gehalten
       hat.'
       Na, mir  war einfach  erbärmlich zu Mute. Aber ich sagte mir, ich
       m u ß   es tun - ich kann mich nicht da rauswinden. In dem Augen-
       blick kam  'n Boot  mit zwei  Männern an, die Gewehre hatten; sie
       hielten an, und ich hielt an. Der eine fragte:
       'Was ist das dort drüben?'
       ''n Stück von 'nem Floß', antwortete ich.
       'Gehörst du dort rauf?'
       'Jawohl, Sir'.
       'Irgendwelche Leute drauf?'
       'Nur einer, Sir'
       'Hm, von  dort oben,  oberhalb von  der Flußbiegung,  sind  heute
       nacht fünf  Nigger durchgebrannt.  Ist dein  Mann ein Weißer oder
       ein Schwarzer?'  Ich antwortete  nicht sofort.  Ich  versuchte's,
       aber die  Worte wollten  nicht raus.  Ein, zwei Sekunden lang gab
       ich mir  Mühe, mich aufzuraffen und's rauszubringen, aber ich war
       nicht Manns  genug -  hatte nicht mal so viel Mut wie'n Hase. Ich
       merkte, daß  ich schwach wurde, und da gab ich einfach auf, es zu
       versuchen, und sagte doch glatt: 'Ist'n Weißer'.
       'Ich denke,  wir fahren mal hin und sehen selbst nach'. 'Das war'
       fein', sagte  ich, 'weil das da drauf nämlich Papa ist, und viel-
       leicht können  Sie mir  helfen, das  Floß bei dem Licht da drüben
       ans Ufer  zu ziehen.  Er ist  krank, und Mama und Mary Ann auch'.
       'Ach, zum  Teufel nochmal,  wir haben's  eilig, Junge.  Aber  ich
       denke, tun  müssen wir's wohl. Los, halt dich ran mit deinem Pad-
       del, machen wir schnell'.
       Ich hielt  mich ran mit meinem Paddel, und sie legten sich in die
       Riemen. Als  wir ein oder zwei Schläge gemacht hatten, sagte ich:
       'Da wird  Ihnen Papa  aber sehr  dankbar sein, das kann ich ihnen
       sagen. Alle  gehen sie weg, wenn ich möchte, daß sie mir das Floß
       ans Ufer ziehen helfen, und allein kann ich's nicht'.
       'Na, das  ist aber  verflucht gemein.  Merkwürdig eigentlich. Sag
       mal, Junge, was ist denn mit deinem Vater los?'
       'Er hat, die - äh - die - na, 's ist nichts weiter Besonderes'.
       Sie hörten auf zu rudern. Wir waren schon mächtig nahe beim Floß.
       Der eine  Mann sagte:  Junge, du lügst ja. Was ist nun mit deinem
       Vater los?  Antworte jetzt  offen, das ist besser für dich'. 'Ich
       will's ja  sagen, Sir,  bestimmt - aber bitte lassen Sie uns dann
       nicht allein. Es sind die - die - meine Herren, wenn Sie bloß ru-
       dern und  mich Ihnen  das Tau  zuwerfen lassen, dann brauchen Sie
       dem Floß überhaupt nicht nahe zu kommen - bitte'.
       'Zurück, John,  zurück!' rief  der eine.  Sie warfen das Boot zu-
       rück. 'Bleib  da weg,  Junge - halt dich luvwärts. Verdammt noch-
       mal, ich glaube der Wind hat's zu uns hergeblasen. Dein Vater hat
       die Blattern,  und das weißt du ganz genau. Warum hast du's nicht
       offen und ehrlich gesagt? Willst du alle Leute anstecken?' 'Ach',
       sagte ich  und heulte  los, 'ich habs bisher allen gesagt, und da
       sind sie  einfach fort  und haben  uns allein gelassen.' (S. 348-
       350)
       
       Hier kommt Huck zunächst in die Phase des  Z ö g e r n s  und der
       P a u s e.   Dann beginnt  die   i n t e n s i v e    A k t i o n
       z u r   A u f l ö s u n g   d e s  D i l e m m a s.  In kürzester
       Zeit findet  Huck   O b j e k t   u n d  M o t i v  der folgenden
       Tätigkeit: die  Befreiung Jims.  Und er  erfindet das  erste neue
       I n s t r u m e n t   dafür (die Geschichte von der kranken Fami-
       lie).
       Nach dieser  intensiven Episode  formuliert Huck in einem inneren
       Dialog das  neue allgemeine  Modell zur  Hervorbringung der neuen
       Tätigkeit - d.h. Jim zu befreien.
       
       "Sie fuhren  davon, und  ich kehrte  zurück aufs Floß und kam mir
       erbärmlich und  niedrig vor,  weil ich  ganz genau wußte, daß ich
       was Unrechtes  getan hatte,  und ich sah ein, daß es für mich gar
       keinen Zweck  hatte, mir  Mühe zu geben und zu lernen, das Rechte
       zu tun;  wer nicht  schon gleich von klein auf damit anfängt, der
       hat keine Aussicht, daß er's schafft - wenn's hart auf hart geht,
       dann hat  er nichts,  was ihm  den Rücken  steift und ihn bei der
       Stange hält,  und so  kommt er  unter die  Räder. Dann dachte ich
       'nen Augenblick  nach und  sagte mir:  Halt mal,  wenn du nun das
       Rechte getan  und Jim  verraten hältst,  wäre dir  dann wohler in
       deiner Haut  als jetzt?  Nee, sagte  ich mir, dann würde ich mich
       gar nicht  wohl fühlen  - dann würde ich mich genau so fühlen wie
       jetzt. Na,  sagte ich  mir, wozu  nützt denn  das dann,  wenn  du
       lernst, das  Rechte zu tun, wo's doch sehr mühsam ist, das Rechte
       zu tun,  und überhaupt gar keine Mühe macht, das Unrechte zu tun,
       und man  genau denselben Lohn dafür kriegt? Da saß ich fest. Dar-
       auf konnte  ich nicht antworten. So sagte ich mir also, ich würde
       mir nicht  mehr den  Kopf drüber zerbrechen, sondern von jetzt ab
       immer das tun, was im Moment gerade am besten paßte." (S. 351)
       
       Hucks neues  allgemeines Instrument ist so etwas wie eine pragma-
       tische Moralphilosophie.  Es schützt  ihn vor  den  Attacken  des
       "schlechten Gewissens", das von den alten gesellschaftlichen Nor-
       men der Sklaverei herrührt.
       Der  Rest  des  Buchs  handelt  von  der    p r a k t i s c h e n
       A n w e n d u n g   des Modells.  Es kommt - in kleinem Maßstab -
       zu einer   T r a n s f o r m a t i o n   v o n    A k t i o n e n
       i n   e i n e   k o l l e k t i v e  T ä t i g k e i t,  als sich
       ihnen zeitweilig  ein Paar  gewöhnlicher Gauner  und  schließlich
       auch Tom Sawyer anschließen. In seiner Einführung zu dem Buch un-
       terstreicht T.S. Eliot dieses kollektive Moment und schreibt "Man
       kann sich Huck tatsächlich ohne Jim kaum vorstellen" (Eliot 1977,
       S. 592).
       "Es ist  der   S t i l  dieses Buches - der Stil Hucks also - der
       es zu  einer Anklage  der Sklaverei macht, die weit überzeugender
       ist als  die Sensationspropaganda  von 'Onkel  Toms Hütte'. Huck,
       passiv und unbeteiligt, scheint stets das Opfer der Ereignisse zu
       sein. Aber indem er die Welt und das, was sie ihm und anderen an-
       tut, hinnimmt,  erweist er  sich seiner  Welt überlegen - denn er
       ist wacher als jeder andere in ihr" (Eliot 1977, S. 590).
       Es ist  fast, als  hätte Mark Twain eine Vorstellung von der Zone
       der nächsten  Entwicklung gehabt,  als er das Buch mit Hucks fol-
       genden Worten  beendete: "Aber  ich schätze, ich muß noch vor den
       ändern zum  Indjanerterritorium abrücken,  weil mich  Tante Sally
       adoptieren und siwilisieren will, und das halt ich nicht aus. Ich
       hab's ja schon mal durchgemacht" (Twain 1977, S. 583).
       (Übersetzung aus dem Englischen: Winfried Roth)
       
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       _____
       *) Wiedergabe der Zitate nach der deutschen Übersetzung.
       **) Wiedergabe der Zitate nach der deutschen Übersetzung.
       

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