Quelle: Jahrbuch des Inst. für Marxist. Studien und Forschungen 10/1986


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       THEORIE UND PRAXIS DER BETREUUNG VON KRIPPENKINDERN
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       IN DER DDR
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       Eva Schmidt-Kolmer
       
       1. Der  konkret-historische Aspekt  - 1.1  Der Aufbau von Kinder-
       krippen als  sozialpolitischer Beitrag  zur Befreiung  der Frau -
       1.2 Die  erste Periode  (1950/60) -  Pflege, Hygiene, gesundheit-
       liche Betreuung  im  Vordergrund  -  1.3  Einfluß  der  Lebensbe-
       dingungen auf die Entwicklung der Kinder - 1.4 Die zweite Periode
       (1960/70)  -   Umwandlung  der   Krippen  in   Einrichtungen  der
       gesellschaftlichen Erziehung - 1.5 Die dritte Periode (ab 1970) -
       Ausbau der  Planungs- und  Leitungstätigkeit - 1.6 Interdiszipli-
       näre  Erforschung  der  Entwicklung  der  Krippenkinder  und  der
       Wirkung des  Bedingungsgefüges -  1.7 Der  Einfluß der  Familien-
       verhältnisse auf  die Entwicklung der Krippenkinder - 1.8 Mutter-
       Kind-Beziehungen und  ihre Auswirkung  auf die soziale Adaptation
       bei der  Aufnahme des Kindes in die Krippe - 2. Zum theoretischen
       Aspekt der  Persönlichkeitsentwicklung als Aneignungsprozeß - 2.1
       Die äußeren  Bedingungen der  individuellen Vergesellschaftung  -
       2.2 Die Rolle der Hirntätigkeit bei der Wechselwirkung des Kindes
       mit seiner  Umwelt - 2.3 Die sinnliche Erkenntnis als erste Ebene
       der Widerspiegelung  der Wirklichkeit  -  2.4  Herausbildung  des
       Tätigkeitssystems - 2.5 Emotionale Bindung - die erste Etappe der
       Vergesellschaftung -  2.6 Die  2. Etappe der Vergesellschaftung -
       Sprache und  Spracherwerb -  2.7 Sprach-  und  Handlungsfähigkeit
       bedingen sich  gegenseitig - 2.8 Sprachlich-begriffliches Bewußt-
       sein -  zweite Ebene der Widerspiegelung - Herausbildung des Den-
       kens und des Selbstbewußtseins
       
       1. Der konkret-historische Aspekt
       ---------------------------------
       
       Das Kind  wird mit  allen artspezifischen biologischen Vorausset-
       zungen zur Herausbildung seiner menschlichen Persönlichkeit gebo-
       ren. Um  diese entwickeln  zu können, muß es sich aber vom Moment
       seiner Geburt  an in  seiner konkret-historischen gesellschaftli-
       chen Umwelt  zurechtfinden, sich  an sie  gewöhnen und in aktiver
       Auseinandersetzung mit ihr die menschlichen Fähigkeiten aneignen,
       die es  ihm ermöglichen,  ein gesellschaftliches Wesen zu werden.
       Es benötigt  dafür Fähigkeiten  und Fertigkeiten, Wissen und Kön-
       nen, mit  denen es  die Welt kennen und erkennen lernt, seine Be-
       ziehungen zu  ihr zweckmäßig gestaltet, mit Gebrauchsgegenständen
       und Werkzeugen  umgeht, mit  anderen Menschen  in Interaktion und
       Kommunikation treten  kann. Diese  menschlichen Wesenskräfte kann
       sich das Kind nur mit Hilfe der Erwachsenen schrittweise in einem
       umfassenden Lernprozeß  aneignen. Triebkräfte  sind dabei die Wi-
       dersprüche zwischen seinen Bedürfnissen, seinem Wollen und seinem
       Wissen und  Können, die  es nur  in aktiver  Tätigkeit überwinden
       kann.
       Die erste Auseinandersetzung mit seiner gesellschaftlichen Umwelt
       erlebt das Kind in der Familie, in die es hineingeboren wurde. In
       ihr spiegeln  sich die  formations-, klassen- und gruppenspezifi-
       schen Besonderheiten,  die sich  aus der gesellschaftlichen Stel-
       lung seiner Eltern ergeben.
       
       1.1 Der Aufbau von Kinderkrippen als sozialpolitischer Beitrag
       --------------------------------------------------------------
       zur Befreiung der Frau
       ----------------------
       
       Zu den größten Unterschieden in der Lebensweise und den Lebensbe-
       dingungen der  Menschen in  der BRD und der DDR gehören die Stel-
       lung der  Frauen und  der Jugend  sowie die Art der Betreuung und
       Erziehung der Kinder, insbesondere in der frühen Kindheit. In der
       modernen Industriegesellschaft  hat sich  die Rolle  der  Familie
       entscheidend verändert.  Die außerhäusliche  Berufstätigkeit  der
       Frauen hat  immer mehr  zugenommen. Die  Bedeutung der  Hauswirt-
       schaft als wirtschaftlicher Faktor für die Reproduktion der Fami-
       lie ist  immer mehr zurückgegangen. An ihre Stelle trat der tech-
       nisierte Haushalt,  in dem  nicht mehr  für die Konsumtion produ-
       ziert wird. Die wichtigste Funktion der Familie ist heute die in-
       time Lebensgemeinschaft  und Partnerschaft von Mann und Frau, so-
       wie ihre  Rolle bei  der Reproduktion der Menschheit, bei der Er-
       ziehung der jungen Generation.
       Die Veränderungen in der Funktion der Familie haben sich auf ihre
       ganze Struktur  und ihren  inneren Zusammenhalt  ausgewirkt.  Die
       alte Großfamilie,  in der drei Generationen mit vielen, nicht nur
       den nächsten  Verwandten und  ihren Kindern  zusammenlebten,  ist
       verschwunden. An  ihre  Stelle  ist  die  Zwei-Generationsfamilie
       (Eltern - Kinder) getreten. Großeltern und andere Verwandte leben
       meist weit  getrennt von  der jungen  Kleinfamilie. Die  Zahl der
       Kinder in der Familie ist auf 1-2 gesunken. Kinderreiche Familien
       sind selten geworden. Der Wunsch der jungen Frauen nach Berufstä-
       tigkeit, wirtschaftlicher  Selbständigkeit und gesellschaftlicher
       Betätigung ist  immer mehr  in Widerspruch  geraten zu  dem alten
       Leitbild von  der Rolle  der Frau als Hausfrau und Mutter und al-
       leinige Betreuerin der Kinder. Dieses Dilemma hat sich in den ka-
       pitalistischen Ländern  zu  einem  Hemmnis  für  die  Persönlich-
       keitsentfaltung der  Frauen, aber  auch ihrer  Männer und  Kinder
       entwickelt.
       Die sozialistischen  Länder, insbesondere  die  DDR,  gingen  von
       vornherein von  dem grundlegenden  Ziel der  Partei der Arbeiter-
       klasse aus,  die Befreiung  der Frau  und  ihre  Gleichwertigkeit
       durch  ökonomische  Selbständigkeit,  rechtliche  Gleichstellung,
       schrittweise Beseitigung  aller Diskriminierung  im Bildungswesen
       sowie durch  gesellschaftliche Unterstützung  der Eltern in ihrer
       Erziehungsfunktion zu gewährleisten. Einer der wichtigen Schritte
       dazu war der Aufbau eines lückenlosen Systems der gesellschaftli-
       chen Erziehung  von der  frühen Kindheit  an. Dabei erhielten die
       Kinderkrippen ähnlich  wie die Kindergärten nicht nur die Aufgabe
       der Unterstützung  der Eltern, sondern vor allem auch die der Ge-
       währleistung der  Gesundheit und  der allseitigen Entwicklung der
       kindlichen Persönlichkeit.
       In der  BRD ist  über die  Entwicklung und  die "Arbeitsweise der
       Krippen sehr  wenig bekannt;  dieses Wenige wird noch durch zahl-
       reiche ideologische Angriffe gegen die Berufstätigkeit der Mütter
       von Kleinkindern  sowie durch viele Vorurteile, tiefenpsychologi-
       sche oder verhaltensbiologische Auffassungen von der Mutter-Kind-
       Beziehung verzerrt und verteufelt. Die Entwicklung der Krippen in
       der DDR  erforderte deshalb stets die Auseinandersetzung mit die-
       sen Vorurteilen und die enge Verknüpfung zwischen politisch-ideo-
       logischer, wissenschaftlicher und praktischer Arbeit.
       
       1.2 Die erste Periode des Aufbaus (1950/60) - Hygiene, Pflege,
       --------------------------------------------------------------
       gesundheitliche Betreuung im Vordergrund
       ----------------------------------------
       
       In den  ersten Jahren  nach der Zerschlagung des Hitlerfaschismus
       standen die  Antifaschisten und alle aufbauwilligen Kräfte im Ge-
       biet der heutigen DDR, der damaligen sowjetischen Besatzungszone,
       vor einer  fast unlösbaren  Aufgabe: den  Schutt, die Ruinen, das
       materielle und  geistige Elend zu beseitigen und gleichzeitig die
       Grundlagen zu  legen für  eine fortschrittliche  Entwicklung, die
       zum Aufbau  einer sozialistischen  Gesellschaft führt.  In diesen
       ersten Jahren wurden dafür die entscheidenden Voraussetzungen ge-
       schaffen: 1)  die vereinigte Partei der Arbeiterklasse - die SED,
       2) mit  der Gründung  der DDR wurde eine Staatsmacht der Arbeiter
       und Bauern,  des werktätigen Volkes geschaffen, 3) durch die Ent-
       eignung der  Kriegsverbrecher, durch  die Bodenreform,  durch die
       Verstaatlichung der  Banken und der Großindustrie wurden die ent-
       scheidenden wirtschaftlichen  Positionen in  die Hände des Volkes
       gelegt und der Übergang zur Planwirtschaft, zum Aufbau des Sozia-
       lismus ermöglicht,  4) die  Beseitigung der kapitalistischen Aus-
       beutung und  des Unterdrückungsapparates  des  staatsmonopolisti-
       schen Kapitalismus wurde von Anfang an verbunden mit wesentlichen
       sozial-, gesundheits-  und  bildungspolitischen  Maßnahmen  sowie
       rechtlichen Schritten,  um die im Kapitalismus vorhandene Diskri-
       minierung der  großen Masse des Volkes hinsichtlich ihrer staats-
       bürgerlichen Rechte,  ihrer Bildungschancen  usw. zu  beseitigen.
       Die verfassungsmäßig  garantierte Gleichberechtigung  der  Frauen
       wurde durch  viele sozialpolitische  Maßnahmen zur Gleichstellung
       der Frauen  mit den  Männern (z.B.  gleicher Lohn für gleiche Ar-
       beit) sowie zum Schutz ihrer Rolle als Mütter verwirklicht.
       Dies erforderte eine Sozialpolitik auf lange Sicht, bei der viele
       organisatorische und  erzieherische Funktionen und Aufgaben plan-
       mäßig von  Gesellschaft  und  Staat  übernommen  wurden  (soziale
       Dienstleistungen und  Einrichtungen der gesellschaftlichen Erzie-
       hung).
       Zu einem  der ersten grundlegenden Gesetze für die Verwirklichung
       der Gleichstellung  der Frauen  gehörte das im September 1950 be-
       schlossene Gesetz  über den   M u t t e r-   u n d   K i n d e r-
       s c h u t z   u n d   d i e  R e c h t e  d e r  F r a u,  in dem
       unter  den   wesentlichen  finanziellen  und  materiellen  Hilfen
       (Kindergeld,  Schwangerenbetreuung)   auch  die   Schaffung   von
       Einrichtungen zur Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern - die
       K i n d e r k r i p p e n    -  gesetzlich  geregelt  wurde.  Sie
       wurden dem  staatlichen Sektor  des Gesundheits- und Sozialwesens
       unterstellt,  d.   h.  den   Abteilungen  für   Gesundheits-  und
       Sozialwesen der  Räte der Kreise unter fachlicher Anleitung durch
       das Ministerium  für Gesundheitswesen  der DDR.  Dieser  Beschluß
       leitete eine  Entwicklung ein,  die jetzt  nach  35  Jahren  dazu
       geführt hat,  daß über  70 Prozent aller Kinder unter drei Jahren
       ab Ende  des Wochenurlaubs  ihrer Mütter  (5  Monate)  oder  nach
       Ablauf des  "Babyjahres" tagsüber  (ein kleiner Teil auch Tag und
       Nacht während der Werktage) in Krippen betreut und erzogen werden
       (Tab. 1).
       
       Tabelle 1:
       Anzahl der  Krippenplätze (ohne  Saisoneinrichtung) sowie Versor-
       gungsgrad pro 1000 für die Betreuung in Frage kommender Kinder
       
       Jahr   Krippenplätze   Versorgungsgrad
       
       1950       4 674            60
       1960      81 495           143
       1965     116 950           187
       1970     166 700           291
       1975     234 941           508
       1980     284 712           612
       1983     326 464           681
       1984     339 154           700
       
       Tabelle 2:
       Anteil der Plätze in Tages-, Wochen-, Saisonkrippen und Dauerhei-
       men in Prozent
       
       Jahr     TK       WK       SK       DH
       
       1960         77,8        11,8     10,4
       1965   56,1     26,9     11,3      5,8
       1970   72,0     18,7      5,1      4,2
       1975   82,9     13,1      2,1      1,9
       1980   92,1      6,2      0,1      1,6
       1983   94,2      4,3      0,1      1,4
       
       Der Aufbau  der Krippen,  ihre Weiterentwicklung und die Qualifi-
       zierung ihrer  Arbeit erforderte  von Anfang an nicht nur die Lö-
       sung materieller,  politischer und  rechtlicher  Fragen,  sondern
       auch umfangreiche wissenschaftliche Forschung, um die Fragen, die
       die Praxis aufwarf, beantworten zu können.
       In den ersten Jahren nach dem Kriege war für zehntausende allein-
       stehende junge Mütter die Frage der Unterbringung ihrer Säuglinge
       und Kleinkinder  ein brennendes  Problem, sollten sie auf eigenen
       Füßen stehen,  berufstätig sein  oder sich  ausbilden können. Die
       Zahl der  Plätze in  Einrichtungen für  Säuglinge und Kleinkinder
       mußte schnell  wachsen. Sie stieg von 1950 bis 1955 von etwa 4700
       auf etwa  67000, die  Zahl der  Einrichtungen von  271  auf  2341
       (Statist. Jhb.  der DDR 1984). Dies wurde in jener Zeit der wirt-
       schaftlichen Not, in der es noch an den dringendsten Erfordernis-
       sen des täglichen Lebens fehlte, vor allem durch Übernahme, Umge-
       staltung und  Ausstattung vorhandener  Gebäude, Villen, Schlösser
       geflohener Fabriks- oder Gutsbesitzer, durch Umwandlung kleinerer
       Privatkliniken und  anderer zweckdienlicher Gebäude verwirklicht.
       Viele dieser Gebäude befanden sich aber nicht in den Städten oder
       industriellen Ballungsgebieten, sondern außerhalb. Dadurch hatten
       die Mütter oft große Anmarschwege; sie konnten ihre Kinder entwe-
       der nur  am Wochenende nach Hause holen oder mußten sie auf Dauer
       im Heim  lassen und besuchten sie gelegentlich. Aus Tabelle 2 ist
       ersichtlich, daß  der Anteil  der Kinder, die sich in Dauerheimen
       befanden, selbst noch 1960 mit über 10% relativ hoch lag.
       Auf der  anderen Seite brauchten die jungen Mütter auf dem Lande,
       die nur  zeitweilig während  der Ernte oder in den Urlaubsmonaten
       in den  Feriengegenden Arbeit finden konnten, für diese Zeit eine
       Unterbringung für  ihre  Kinder.  Deshalb  wurden    S a i s o n-
       k r i p p e n   in den  Dörfern geschaffen, die nur einige Monate
       im  Jahr  geöffnet  waren.  Ihr  Anteil  war  vor  der  genossen-
       schaftlichen Umgestaltung und der industriemäßigen Gestaltung der
       landwirtschaftlichen Produktion  relativ hoch,  ging aber ab 1960
       zurück, weil dann die Bäuerinnen oder Landarbeiterinnen das ganze
       Jahr über in der Genossenschaft beschäftigt waren und die Saison-
       in ganzjährig geöffnete Tageskrippen umgewandelt wurden (Tab. 2).
       Auch die  Zahl der  Heimplätze konnte  ab 1960 kontinuierlich ge-
       senkt werden,  weil durch den einsetzenden Neubau von Krippen und
       ihre schnelle  Zunahme im Wohnbereich die Kinder nunmehr im Wohn-
       viertel selbst  oder in der Krippe des Betriebes ihrer Mutter un-
       tergebracht und täglich oder zumindest am Wochenende in die Fami-
       lie zurückkehren  konnten und  auch die Zahl der familiengelösten
       Kinder abnahm.  Ende der 50er/Anfang der 60er Jahre wurden in Zu-
       sammenarbeit von  Architekten und  Hygienikern Typen für Krippen-
       bauten geschaffen,  die bis heute mit entsprechenden Präzisierun-
       gen und  Verbesserungen ihre  Gültigkeit behalten  haben. Bei der
       Gestaltung der Typenbauten wurden zunächst vor allem die hygieni-
       schen Erfordernisse berücksichtigt: das Bedürfnis der Kinder nach
       Luft, Licht  und Sonne,  nach Aufenthalt  im Freien (Freiflächen,
       Garten), nach  getrennten Schlaf-,  Gruppen-  und  Sanitärräumen,
       nach Isoliermöglichkeiten  im Erkrankungsfall,  nach Wirtschafts-
       räumen mit  Küche, Vorrats-  und Kühlräumen.  Über den Raumbedarf
       pro Kind,  die Größe der Kindergruppen, die Ausstattung der Räume
       mit Möbel  und Spielzeug, die Farbgestaltung usw. wurde viel dis-
       kutiert und  experimentiert.  Unter  Anteilnahme  und  Mitwirkung
       zahlreicher Fachleute  und Mitarbeiter  der  Krippen  wurden  die
       grundlegenden Projektierungsrichtlinien  und bauhygienischen Vor-
       schriften von  der Bauakademie  und dem  Ministerium für  Gesund-
       heitswesen für  die ganze  DDR rechtsgültig  gemacht. Wie wichtig
       die Art der Unterbringung der Kinder war (d. h. nur tagsüber oder
       Tag und  Nacht während der Werkswoche in der Wochenkrippe oder im
       Dauerheim familiengelöst),  konnte ich selbst schon in den frühen
       50er Jahren erleben. Von 1951 an war ich als Referatsleiterin für
       den Gesundheitsschutz  von Mutter und Kind im Ministerium für Ge-
       sundheitswesen des  Landes Mecklenburg eingesetzt und lernte dort
       das größte  Dauerheim für  Säuglinge und  Kleinkinder des  Landes
       Mecklenburg in Güstrow kennen. Es war in einer ehemaligen Kinder-
       klinik mit  großem Garten eingerichtet worden, erst Ende der 30er
       Jahre gebaut  und vom  hygienischen Standpunkt zweckmäßig und mo-
       dern eingerichtet.  250 Säuglinge  und Kleinkinder waren unterge-
       bracht. Zum  Teil wurden  sie mit  ihren Müttern  gleich nach der
       Entbindung aufgenommen, so daß die Mütter ihren Wochenurlaub dort
       verbringen und  die Kinder 6 Wochen stillen und betreuen konnten.
       In diesem  Heim, in  dem die  Kinder durch einen guten Kinderarzt
       und Kinderkrankenschwestern  ausgezeichnet  medizinisch  betreut,
       vorbildlich ernährt  und gepflegt wurden, wurde ich zum erstenmal
       mit den  Problemen des  psychischen  Hospitalismus  konfrontiert,
       also mit der Entwicklungsrückständigkeit und Verhaltensauffällig-
       keit der Kinder.
       Dieses Problem  des   p s y c h i s c h e n  H o s p i t a l i s-
       m u s   bei in  Heimen lebenden,  familiengelösten Säuglingen und
       Kleinkindern hatte  R. Spitz  bereits für  die USA, Anna Freud in
       ihrem  Buch  "Infants  without  Families"  für  die  während  der
       Bombardierung Englands  durch die deutsche Luftflotte evakuierten
       Kinder beschrieben,  und 1950 war Bowlbys Buch "Maternal Care and
       Mental Health"  als WHO-Material  erschienen. Die  Interpretation
       der vorgefundenen  Fakten  des  psychischen  Hospitalismus  durch
       Spitz, A.  Freud und  Bowlby gipfelte  darin, daß  in der  frühen
       Kindheit nur  die Mutter-Kind-Bindung  eine gesunde  und  normale
       Entwicklung  ermögliche  und  daher  Mütter  von  Säuglingen  und
       Kleinkindern nicht  berufstätig sein könnten, weil sie sich nicht
       von ihrem Kind trennen dürften. Diese Auffassungen führten in den
       westlichen Ländern dazu, daß der Aufbau von Krippen abgelehnt und
       heftig bekämpft wurde.
       Bis in die Anfänge des 20. Jahrhunderts war Heimunterbringung von
       Säuglingen tatsächlich noch mit Gefahren für ihr Leben verbunden,
       weil man  noch keinen spezifischen Impfschutz für die gefährlich-
       sten Infektionskrankheiten  wie Diphtherie, Tuberkulose, Keuchhu-
       sten usw.  hatte und eine Verhütung bzw. wirksame Bekämpfung z.B.
       von infektiösen Durchfällen noch schwierig war.
       Nach dem  2. Weltkrieg  hatte sich die Lage wesentlich verändert:
       Antibiotika und  Chemotherapeutika standen  bald  zur  Bekämpfung
       bakterieller Infektionen  zur Verfügung. Die Impfprophylaxe wurde
       in der  DDR von den ersten Jahren an straff organisiert. Die Pro-
       duktion von Trockenmilch und Säuglingsfertignahrungen ermöglichte
       schließlich eine  einwandfreie Ernährung  in allen  Jahreszeiten.
       Diese hygienischen  und therapeutischen  Errungenschaften schufen
       also die Voraussetzung für eine gefahrlose Betreuung von Säuglin-
       gen und  Kleinkindern in  Gruppen. Ihre Gesundheit war nicht mehr
       ernstlich  gefährdet,  wenn  sie  auch  noch  häufig  an  banalen
       "Erkältungskrankheiten" (Infektion  der oberen  Atemwege) litten.
       Das aber  konnte das Zurückbleiben ihrer Entwicklung nicht erklä-
       ren.
       Gesundheit und  Entwicklung des Kindes stehen in engster Wechsel-
       wirkung miteinander.  Beide hängen ab von den objektiven biologi-
       schen Vorgängen  im Organismus,  aber ebenso  von der subjektiven
       Aktivität des Kindes und seinem psychischen Zustand, seinem Wohl-
       befinden. Gesundheit  und Entwicklung werden entscheidend von der
       Gestaltung der  Lebensbedingungen, der Lebensweise und der Tätig-
       keit des Kindes beeinflußt.
       Bedeutsam für  die gesundheitliche  Betreuung der  Kinder im Vor-
       schulalter und  die hygienische Überwachung ihrer Lebensbedingun-
       gen ist  die Kenntnis darüber, wie sich das Kind von Geburt an in
       die menschliche  Gesellschaft hineinentwickelt,  wie es sich etwa
       durch seine  eigene produktive  Tätigkeit eine Subjektposition in
       der Familie  und in  der Kindergemeinschaft  erwirbt. Über  diese
       Voraussetzungen der  Entwicklung gesunder Säuglinge und Kleinkin-
       der in Gruppenbetreuung war aber den die Kinder betreuenden Säug-
       lingsschwestern, Kinderpflegerinnen und Ärzten, die ja hauptsäch-
       lich für die kurative Arbeit beim kranken Kind ausgebildet waren,
       kaum etwas bekannt.
       
       1.3 Einfluß der Lebensbedingungen auf die Entwicklung
       -----------------------------------------------------
       
       Um den Einfluß der Lebensbedingungen in den Einrichtungen auf die
       Entwicklung der  Kinder in  Abhängigkeit von  ihrer Betreuung und
       Unterbringung beurteilen zu können, verglichen wir ab 1955/56 den
       Entwicklungsstand  von  Säuglingen  und  Kleinkindern,  die  aus-
       schließlich zu  Hause aufwuchsen,  mit den in Tages- oder Wochen-
       krippen sowie  den in Dauerheimen Betreuten. Diese Untersuchungen
       wurden in  Leipzig und  einigen anderen Orten durchgeführt, wo es
       in den  genannten Jahren  schon eine größere Zahl von Tages-, Wo-
       chenkrippen und  Dauerheimen gab. Insgesamt wurden 1768 Kinder im
       Alter von  3 Monaten  bis 3 Jahren in zwei Mütterberatungsstellen
       in Anwesenheit  ihrer Mütter sowie in 27 Tages-, 18 Wochenkrippen
       und 15  Dauerheimen in  den Untersuchungen erfaßt (siehe Schmidt-
       Kolmer 1960).  Für jedes  Lebensvierteljahr wurden je 12 typische
       Entwicklungsmerkmale in  Vorversuchen ermittelt.  Dann wurde  bei
       mindestens 50  Kindern der  jeweiligen Altersstufe in den Tages-,
       Wochenkrippen und  Dauerheimen überprüft, welche Merkmale bei ih-
       nen im  Vergleich zu den zu Hause aufwachsenden Kindern vorhanden
       waren. Dabei zeigte sich eine signifikante Differenzierung in der
       mittleren Entwicklung  der Kinder:  Am besten  schnitten  die  zu
       Hause aufwachsenden, als zweitbeste die in Tageskrippen betreuten
       ab; ihnen folgten die Kinder aus Wochenkrippen. Den größten Rück-
       stand zeigten  die familiengelöst in Heimen aufwachsenden Kinder.
       Zum Erstaunen  mancher Kinderärzte  bewies dies, daß die in Tage-
       skrippen betreuten  Kinder die  geringsten Rückstände hatten, die
       Dauerheimkinder die  größten, obwohl doch gesundheitliche Betreu-
       ung, Pflege  und Ernährung  im Heim im Vergleich zu den damaligen
       Verhältnissen in  vielen Familien  und in  den Tageseinrichtungen
       wesentlich günstiger waren.
       Aus den  Ergebnissen der  Vergleichsuntersuchungen zogen  wir die
       Schlußfolgerung, daß es nicht genügt, optimale hygienische Bedin-
       gungen für  das Leben der Kinder in den Krippen zu schaffen, son-
       dern daß es darauf ankommt, ihre Aktivität liebevoll und fürsorg-
       lich zu stimulieren, ihnen freien Raum und Anregung zu geben. Die
       pflegerische Arbeit mußte mit Erziehung eng verquickt werden, da-
       mit sich die Kinder in den ersten drei Jahren unter pädagogischer
       Führung die  Grundformen der  menschlichen Handlungsfähigkeit und
       der Sprachbeherrschung  aneignen und  sich dadurch  aktiv in  die
       menschliche Gemeinschaft,  in die  Kindergruppe ihrer Einrichtung
       und die  Familie eingliedern können. Dies war leichter gesagt als
       getan. Beim  näheren Vergleich  der Art  der Rückstände im Niveau
       der praktischen  und Sprechtätigkeit  der Kinder zeigte sich, daß
       in der  Sprachentwicklung die  größten Rückstände  zu verzeichnen
       waren, die  sich vor  allem auf das Niveau der Spieltätigkeit und
       das soziale Verhalten auswirkten.
       Angeregt durch  erste Versuche zur pädagogischen Arbeit mit Krip-
       penkindern sowie  durch die  ersten Kontakte mit Wissenschaftlern
       aus der  Sowjetunion (Tschelowanow, Aksarina) und der CSSR (Koch,
       Kubath), brachten  wir 1957  einen Leitfaden für die Erziehung in
       Krippen und Heimen (Schmidt-Kolmer, Reumann) heraus, der, von den
       Mitarbeitern der Krippen eifrig benutzt, 7 Auflagen erlebte.
       In den  60er Jahren  wurde vom  ZK der SED und der Regierung eine
       breite öffentliche  Diskussion über  den Charakter der Allgemein-
       bildung der  jungen Generation  durchgeführt, die schließlich zum
       Entwurf und  zur Verabschiedung  des   G e s e t z e s    ü b e r
       d a s     e i n h e i t l i c h e,    s o z i a l i s t i s c h e
       B i l d u n g s s y s t e m  führte. Kinderkrippen und Kindergär-
       ten wurden im Gesetz als erste Stufen des einheitlichen Bildungs-
       und Erziehungssystems verankert.
       
       1.4 Die 2. Periode (1960/70) - Umwandlung der Krippen
       -----------------------------------------------------
       in Einrichtungen der gesellschaftlichen Erziehung
       -------------------------------------------------
       
       Im Rahmen  der Diskussion über die Gestaltung des sozialistischen
       Bildungssystems wurde  im Auftrag  des Ministeriums  für  Gesund-
       heitswesen von einer Arbeitsgruppe von Hygienikern, Kinderärzten,
       Psychologen, Vorschulpädagogen  und vor allem erfahrenen Krippen-
       leiterinnen und  Krippenerzieherinnen der  Entwurf  eines    E r-
       z i e h u n g s p r o g r a m m s    für  Krippen  ausgearbeitet.
       1968 erschien  unter dem Titel "Pädagogische Aufgaben und die Ar-
       beitsweise der  Krippen" das vom Ministerium für Gesundheitswesen
       als Diskussionsmaterial  gebilligte Erziehungsprogramm, verbunden
       mit einer Übersicht über einige typische Entwicklungsmerkmale der
       Kinder in  der frühen  Kindheit sowie  mit methodischen Hinweisen
       zur Planung  und Durchführung  der pädagogischen  Arbeit. Bis zum
       Erscheinen des  neuen "Programms  der erzieherischen  Arbeit  für
       Kinderkrippen" 1985 bildete dieses Buch die Grundlage für die Ar-
       beit der Krippen.
       Mit der  Erkenntnis, daß  die Kinderkrippen  zu Einrichtungen der
       gesellschaftlichen Erziehung  für Säuglinge und Kleinkinder umge-
       wandelt werden  müßten, begann  eine intensive  und  umfangreiche
       praktische wie  wissenschaftliche Arbeit  zur Realisierung dieses
       Ziels. Es galt, die nach dem Muster von Kinderstationen gestalte-
       ten Räume  der Krippen in Gruppenräume für gesunde Kinder umzuge-
       stalten, die  durch ihre  Farbgebung, ihre  Ausstattung mit Bewe-
       gungsgeräten, Kindermöbeln  und Spielzeug  stimulierend und anre-
       gend auf  die Aktivitäten  der Kinder  wirkten. Es  galt, den Ta-
       gesablauf der  Kinder, den  Wechsel von  Schlaf und Wachsein, von
       Körperpflege, Mahlzeiten,  Bewegungsaktivität und  Ruhe, den Auf-
       enthalt im  Freien entwicklungsgerecht zu gestalten. Es war wich-
       tig, Bedingungen  und Möglichkeiten  zum selbständigen  Spiel, zu
       musischen Tätigkeiten,  zur Aneignung von Fähigkeiten und Fertig-
       keiten, von Wissen und Können zu schaffen.
       1961 erschien  das Kommunique  der SED "Die Frau, der Frieden und
       der Sozialismus", das einen starken Impuls zur weiteren differen-
       zierten Unterstützung der Frauen bei ihren vielfältigen Aufgaben,
       zur Erhöhung der Zahl der Vorschuleinrichtungen, zur Verlängerung
       des Wochenurlaubs  und zur materiellen und finanziellen Hilfe für
       kinderreiche Familien gab.
       
       Tabelle 3:
       Alterszusammensetzung der Kinder in Krippen und Heimen in %
       
       Jahr     Alter
                1 Jahr      1 bis      2 bis      3 Jahre
                            2 Jahre    3 Jahre    und älter
       
       1970      20,6        37,8       33,6          2,6
       1975      22,3        38,5       37,7          1,3
       1980      10,5        42,8       45,5          1,2
       1983       9,0        41,8       47,6          1,6
       
       Tabelle 4:
       Dauer des Schwangeren- und Wochenurlaubs in Wochen
       
       Jahr   Schwangeren-   Wochenurlaub   Gesamt
       
       1950        5              6           11
       1963        6              8           14
       1972        6             12           18
       1976        6             20           26
       
       Tabelle 4  zeigt die  Erhöhung des  Wochenurlaubs in den 60er und
       70er Jahren. 1976 (siehe gemeinsamen Beschluß des ZK der SED, des
       FDGB und  des Ministerrats)  wurde der Wochenurlaub auf 20 Wochen
       verlängert und  den Müttern freigestellt, bis zum Ende des 1. Le-
       bensjahres ihres Kindes bei Kündigungsschutz und Wiederbeschäfti-
       gungsgarantie zu  Hause zu  bleiben. Ab  2. Kind können sie dafür
       bezahlte Freistellung  in Anspruch  nehmen.  Seitdem  bleibt  ein
       Großteil der  Mütter im  "Babyjahr" zu Hause. Dadurch ist der An-
       teil der  Säuglinge in  den Krippen stark zurückgegangen (Tabelle
       3).
       In der Zeit von 1960 bis 1965 war die Zahl der in Krippen betreu-
       ten Kinder  auf fast  ein Fünftel aller Kinder unter 3 Jahren ge-
       stiegen. Trotzdem  bestanden überall  noch lange  Wartelisten für
       die Aufnahme  in Krippen,  die zeigten, daß der Wunsch der jungen
       Eltern nach  Unterbringung ihrer  Kinder noch lange nicht befrie-
       digt werden konnte und die Vermehrung der Krippenplätze beschleu-
       nigt werden  mußte. In  der Zeit zwischen 1960/65 wurden jährlich
       ca. 7000 Krippenplätze geschaffen, ab 1965 etwa 10 000-12 000.
       Der Bedarf  an Mitarbeitern für die Krippen stieg schnell an. Auf
       Grund der  neuen Erkenntnisse  über den  Charakter der Krippe als
       Einrichtung der gesellschaftlichen Erziehung wurde eine neues Be-
       rufsbild geschaffen  - die  Krippenerzieherin. Nach  Abschluß der
       10-Klassenschule erhält  sie eine  dreijährige Ausbildung  in der
       Fachrichtung "Krippenpädagogik"  der  Medizinischen  Fachschulen.
       Diese umfaßt theoretische und umfangreiche praktische Qualifizie-
       rung in enger Verknüpfung von pflegerischer und pädagogischer Ar-
       beit.
       
       1.5 Die 3. Periode (1970 bis heute) - Ausbau der Planungs-
       ----------------------------------------------------------
       und Leitungstätigkeit
       ---------------------
       
       In der  Zeit von  1973/75 erschien die Anweisung des Ministeriums
       für Gesundheitswesen  zur "Gewährleistung der sozialistischen Er-
       ziehung, der  Betreuung und des Gesundheitsschutzes der Kinder in
       Krippen und  Heimen" mit den Anlagen zur Hygiene-Ordnung, zur Ar-
       beitsordnung, zur  Arbeit der Ärzte u.a. 1972 wurde auf Grund der
       Zusammenarbeit zwischen  der Bauakademie und dem IHKJ eine Anwei-
       sung über das Raumprogramm und die Sanitärausstattung für Kinder-
       krippen, 1975  eine weitere zur Verbesserung der staatlichen Lei-
       tungstätigkeit in Wohnbereichen mit einer größeren Zahl von Krip-
       pen - die Anweisung zur Bildung von Krippenvereinigungen - erlas-
       sen. Durch  diese Rechtsvorschriften wurde die Stellung der Krip-
       pen, die  Einheitlichkeit ihrer Organisation und Arbeitsweise we-
       sentlich gefestigt und das institutionalisiert, was wissenschaft-
       lich geklärt  und für  die Praxis  anwendungsbereit aufgearbeitet
       worden war. Mit Hilfe der  E l t e r n a k t i v s,  die in allen
       Krippen auf Elternversammlungen jedes Jahr gewählt werden, gewin-
       nen die  Krippen zahlreiche  Unterstützung für  die Ausgestaltung
       der Räume  und Freiflächen,  die Herstellung oder Anschaffung zu-
       sätzlichen Spielzeugs;  auch Patenbetriebe und Massenorganisatio-
       nen helfen dabei.
       Der weitere  Aufbau geht  nach den Prinzipien der sozialistischen
       Planwirtschaft vor  sich. Krippen  werden territorial dort einge-
       richtet, wo  der Bedarf  am größten  ist. Das  Ziel ist, Krippen-
       plätze für  alle Kinder  zu schaffen,  deren Eltern  es wünschen.
       Meistens werden  die Kinder schon nach der Geburt für einen Krip-
       penplatz angemeldet.  Eine Einweisungskommission  aus  Vertretern
       der Abteilung  Gesundheitswesen der örtlichen Räte, der Massenor-
       ganisationen, Abgeordneten  usw. entscheidet  nach der Dringlich-
       keit über  die Vergabe der Plätze. In einer Reihe von Städten und
       Gemeinden können  heute schon  alle angemeldeten  Kinder unterge-
       bracht werden,  in anderen  gibt es  noch lange Wartelisten. Bau,
       Ausstattung und  Einrichtung werden  nach einheitlichen,  wissen-
       schaftlich erarbeiteten,  gesetzlichen Vorschriften  durchgeführt
       und ebenso  wie die  laufenden Kosten aus Mitteln des Staatshaus-
       halts finanziert.  Der Besuch  der Krippen  ist kostenlos, ebenso
       wie der  der Kindergärten  und Schulen. Die Eltern zahlen nur ein
       geringes Entgelt  für die  Verpflegung der Kinder. In Neubauvier-
       teln werden  Krippen, Kindergärten  und Schulen  gleichzeitig mit
       den Wohnbauten entsprechend der zu erwartenden Kinderzahl geplant
       und gebaut. Auf den Dörfern wird die Einrichtung von Krippen auch
       von landwirtschaftlichen  Produktionsgenossenschaften finanziert;
       ebenso errichten  manche Betriebe, vor allem solche mit hohem An-
       teil weiblicher  Belegschaft, Krippen  aus dem  Sozialfonds  oder
       tragen als Patenbetriebe zur Finanzierung laufender Kosten bei.
       Der Notwendigkeit qualifizierter Leitungstätigkeit wurde Rechnung
       getragen durch  Weiterbildungsmaßnahmen wie  Lehrgänge für  Krip-
       penärzte, durch  Möglichkeiten zum Erwerb einer Hochschulqualifi-
       kation als Diplom-Pädagoge für die Krippenleiterinnen, Fachschul-
       lehrer und  Fachberater der  Krippenvereinigungen bzw. der Kreise
       und Bezirke.
       Die Aufgabenstellung der Kinderärzte bei der gesundheitlichen Be-
       treuung und  Überwachung der Krippenkinder hatte es immer wichti-
       ger gemacht,  der hygienischen  Überwachung der Lebensbedingungen
       in den Krippen und der Lebensweise der Kinder größere Aufmerksam-
       keit zu  schenken, den  Gesundheits- und  Entwicklungszustand der
       Kinder periodisch zu kontrollieren und Eltern wie Krippenerzieher
       bei der  gesunden Lebensführung  der Kinder zu beraten. Diese Ge-
       sichtspunkte müssen in der Weiterbildungsarbeit noch stärkere Be-
       rücksichtigung finden.
       
       1.6 Interdisziplinäre Erforschung der Erziehung und Entwicklung
       ---------------------------------------------------------------
       in der frühen Kindheit
       ----------------------
       
       1966 wurde  das Institut für Hygiene des Kindes- und Jugendalters
       (IHKJ) unter  meiner Leitung  als nachgeordnete  Dienststelle des
       Ministeriums für  Gesundheitswesen gegründet. Durch die interdis-
       ziplinäre Zusammenarbeit  seiner medizinischen,  psychologischen,
       pädagogischen Mitarbeiter  und anderer  Spezialisten konnten  die
       Bedingungen für  die Förderung  der Gesundheit und die allseitige
       Entwicklung in  der frühen  Kindheit integrativ erforscht werden.
       Nach 1965  begann der Aufbau der Kooperation mit Wissenschaftlern
       aus anderen  sozialistischen Ländern.  1969 wurde das Forschungs-
       projekt "Gesundheitsschutz  der jungen  Generation" mit  dem IHKJ
       als Trägereinrichtung  geschaffen. Dort  werden die  Probleme der
       Gestaltung des Lebens der Kinder in den Einrichtungen der gesell-
       schaftlichen Erziehung zur Förderung ihrer Gesundheit und allsei-
       tigen Entwicklung und die Aufgaben ihrer prophylaktischen Betreu-
       ung durch  zahlreiche Partner aus Instituten und der Praxis koor-
       diniert bearbeitet.
       Seit 1974  gibt das  IHKJ eine Schriftenreihe "Hygiene in Kinder-
       kollektiven" heraus, deren 10. Band jetzt vorliegt. Die Mitarbei-
       ter der Krippen hatten schon Ende der 60er Jahre mit Enthusiasmus
       und Initiative  die Arbeit  mit dem Erziehungsprogramm aufgegrif-
       fen. Die  Auswirkungen der  immer planmäßigeren pädagogischen Ar-
       beit galt  es nachzuweisen.  Auch der Einfluß der großen Verände-
       rungen, die  seit der  ersten Analyse des Entwicklungsstandes von
       Krippenkindern in den Jahren 1955/56 in der Lebensweise der Fami-
       lien vor  sich gegangen waren, sollte objektiviert werden. In der
       Zeit zwischen 1970 und 1975 hatte sich der Anteil der Kinder, die
       in Krippen  betreut wurden, von 29% auf 50% erhöht (siehe Tabelle
       1).
       Eine von  Zwiener und anderen Mitarbeitern des IHKJ 1969 durchge-
       führte Stichprobe zeigte, daß die Mittelwerte der Entwicklung ge-
       genüber den  1955/56 erhobenen  sich für  Tageskrippenkinder  zum
       größten Teil  vorverschoben hatten  (Zwiener 1971). Eine Neuerar-
       beitung, Standardisierung  und Eichung eines Verfahrens zur Über-
       prüfung des Entwicklungsstandes von Krippenkindern war notwendig.
       In der  Zeit von 1971-1975 wurde die Neuauswahl von Entwicklungs-
       methoden und  ihre Standardisierung, 1976 die Eichung des Verfah-
       rens durchgeführt.
       Um ein  für die  DDR repräsentatives Bild zu erhalten, wurden bei
       der Standardisierung  mehr als 7000 Kinder in über 70 Einrichtun-
       gen (Tages-  wie Wochenkrippen sowie Dauerheime) aus allen Bezir-
       ken der  DDR in  Groß-, Mittel- und Kleinstädten sowie Orten über
       2000 Einwohnern  erfaßt. Bei  der Eichung  waren es  weitere 4131
       Kinder aus den gleichen Krippen. (Die Ergebnisse der Untersuchun-
       gen wurden  in den  Bänden 2, 5, 6, 7 der Schriftenreihe "Hygiene
       in Kinderkollektiven" veröffentlicht).
       Das Verfahren  wurde in  den letzten  Jahren gemeinsam  mit  For-
       schungspartnern aus  Moskau, Bratislava  und Budapest angewendet.
       Dabei wurde  festgestellt, daß  sich das mittlere Entwicklungsni-
       veau der  Krippenkinder, zumindest  in den ausgewählten Großstäd-
       ten, weitgehend gleicht, obwohl bestimmte Unterschiede der natio-
       nalen Erziehungsprogramme  sowie  ethnische  Besonderheiten  beim
       Spiel, in  der Sprachentwicklung  und im  sozialen Verhalten  der
       Kinder bereits  Ende des  2. und  3. Lebensjahres  zu  beobachten
       sind.
       
       1.7 Der Einfluß der Familienverhältnisse
       ----------------------------------------
       auf die Entwicklung der Krippenkinder
       -------------------------------------
       
       Der Einfluß  der Familienverhältnisse,  insbesondere der des Bil-
       dungsgrades und der beruflichen Qualifikation der Eltern, des Fa-
       milienstandes und  der Geschwisterzahl  für die mittlere Entwick-
       lung auch der Krippenkinder ist groß. Die hohe Bildung und beruf-
       liche Qualifikation  der Eltern  ist meist mit einer kleinen Kin-
       derzahl (Ein- und Zweikindfamilie) verknüpft; die Kinder aus sol-
       chen Familien  zeigten das beste mittlere Entwicklungsniveau. Als
       ungünstiger für  die Entwicklung der Kinder erwies sich, wenn sie
       mit einer alleinstehenden Mutter lebten; das zeigte sich in allen
       sozialen Schichten.  Kinder geschiedener Eltern schnitten im Mit-
       tel noch etwas ungünstiger ab als die der nichtverheirateten Müt-
       ter.
       Der Vergleich  der Entwicklung  der Kinder aus den Jahren 1971/76
       mit denen  aus den Jahren 1955/56 konnte an Hand von 55 Aufgaben-
       stellungen nachgewiesen  werden, die  in beiden Untersuchungen in
       gleicher Weise  angewendet worden  waren. Dabei  zeigte sich  der
       große Fortschritt  in der mittleren Entwicklung der Tageskrippen-
       kinder von  1971/76 gegenüber  denen von  1955/56. Eine  genauere
       Differenzierung nach  dem Alter  und den Leistungen der Kinder in
       den verschiedenen  Tätigkeitsbereichen ergab,  daß die Kinder vor
       allem im  2. und  3. Lebensjahr  weiter entwickelt  waren als  15
       Jahre vorher.  Dies war  besonders augenfällig hinsichtlich ihres
       sozialen Verhaltens,  ihrer Selbständigkeit, teilweise auch ihrer
       Sprachentwicklung und Spieltätigkeit.
       Kinder aus Wochenkrippen und Dauerheimen zeigten noch immer Rück-
       stände in  der Entwicklung,  insbesondere beim  Spracherwerb. Das
       Ministerium für  Gesundheitswesen veranlaßte  daraufhin, alle Be-
       mühungen auf  die Vermehrung  von Tageskrippenplätzen  zu konzen-
       trieren und  die Zahl der Kinder in Wochen- oder Dauerheimbetreu-
       ung möglichst  zu senken. Die Wirksamkeit dieser Bemühungen zeigt
       Tabelle 2.  In den 5 Jahren zwischen 1970 und 1975 gelang es, die
       Zahl der in Tageskrippen betreuten Kinder von 72% auf fast 83% zu
       erhöhen. Heute  sind 95% aller Kinder in Tageskrippen; nur mehr 4
       % werden  in Wochenkrippen  und nur  mehr 1,4% in Dauerheimen be-
       treut. Dadurch  können Familie  und Kinderkrippe am besten im In-
       teresse der Kinder zusammenwirken.
       
       1.8 Mutter-Kind-Bindung und soziale Adaptation
       ----------------------------------------------
       bei der Aufnahme in die Krippe
       ------------------------------
       
       Die Fähigkeit, sich leicht und schnell auf neue Lebensbedingungen
       umzustellen, gehört  zu den wichtigen Anforderungen an die Dispo-
       nibilität des  Menschen. Schon in den 60er Jahren konnten wir be-
       obachten, daß  Säuglinge und  Kleinkinder je nach ihrem Alter bei
       der Aufnahme  in die  Krippe, je nach ihrem Gesundheits- und Ent-
       wicklungszustand in den ersten Tagen und Wochen verschiedene kör-
       perliche und  psychische Auffälligkeiten,  Schwankungen oder Stö-
       rungen zeigen. Vor allem gibt es Veränderungen in den emotionalen
       Reaktionen der Kinder, Schlaf- oder Appetitstörungen, Veränderun-
       gen im  Spielverhalten, im Verhalten zu den Erwachsenen und ande-
       ren Kindern.  Da solche  Adaptationserscheinungen bei  fast allen
       Kindern während  einiger Tage oder Wochen bis zur völligen Einge-
       wöhnung, besonders  intensiv aber bei Kindern im Alter von 10 bis
       18 Monaten  auftreten, wurden  sie in  interdisziplinärer  Zusam-
       menarbeit vom IHKJ und seinen Partnerinstituten in Moskau und So-
       fia untersucht  und Wege  zur Verhütung  schwererer Störungen er-
       probt. Die  Ergebnisse der  Untersuchungen wurden 1979 veröffent-
       licht. Die  Erfahrungen bei  der Erleichterung  der  Eingewöhnung
       fanden in  den letzten  Jahren ihren  Niederschlag in Richtlinien
       für die Zusammenarbeit der Mütterberatungsstellen und der Krippen
       mit den Eltern bei der Vorbereitung ihres Kindes auf die Aufnahme
       in die  Krippe. Die  Eingewöhnung erfolgt jetzt stufenweise durch
       zunächst nur stundenweisen Aufenthalt zusammen mit der Mutter und
       dessen allmähliche Verlängerung im Zeitraum von l bis 4 Wochen je
       nach Dauer  der Anpassungserscheinungen  des Kindes.  Gegenwärtig
       sind Untersuchungen  über die  beste Art  und Weise der Zuwendung
       der Krippenerzieher zum neuaufgenommenen Kind im Gange, bei denen
       auch der  emotionalen Kommunikation  und dem  Erziehungsverhalten
       der Eltern besonderes Augenmerk geschenkt wird.
       Im Gegensatz  zu den  Auffassungen Bowlbys  über die Gefahren der
       Trennung von  Mutter und Kind und den in den letzten Jahren geäu-
       ßerten ähnlichen  Auffassungen der  Verhaltensbiologen (siehe  B.
       Hassenstein 1973)  konnten wir  feststellen, daß die stundenweise
       Trennung von  der Mutter  nur dann  für ein  Kind schwierig wird,
       wenn es  sehr isoliert  mit ihr zu Hause aufwächst und den ganzen
       Tag  fast   ausschließlich  nur   von  ihr  betreut  wird.  Diese
       "Mutterausschließlichkeit" führt  bei manchen  Kindern  zu  einer
       einseitigen emotionalen  Bindung und  zur Gewöhnung  an eine sehr
       eingeschränkte Umwelt,  so daß es gegenüber jeder Abwesenheit der
       Mutter,  gegenüber  jedem  unbekannten  Menschen  mit  Angst  und
       "Fremdeln" reagiert  und sich nur mühsam auf eine neue Umwelt und
       erweiterte zwischenmenschliche Beziehungen umstellen kann. Dieses
       gestörte soziale  Adaptationsvermögen tritt  besonders gegen Ende
       des ersten  und am  Beginn des  zweiten Lebensjahres auf, weil in
       diesem Alter  einerseits die  emotionalen Bindungen an die Mutter
       am stärksten  ausgebildet sind,  andererseits die Selbständigkeit
       des Kindes  und sein  Sprachverständnis noch  nicht so entwickelt
       sind, daß  es sich in neuer Umgebung von selbst zurechtfindet und
       sich nach  der sprachlichen Anleitung durch die Erwachsenen rich-
       ten kann. Wird ein Kind in der Familie von mehreren Personen, zu-
       mindest von  Vater und  Mutter betreut, erhält es vielerlei Anre-
       gungen im Kontakt mit anderen Personen, dann kann es leichter We-
       sentliches von  Unwesentlichem im  Verhalten der  Menschen und in
       ihren Beziehungen zu ihm unterscheiden und sich auch leichter auf
       neue Beziehungen  um- und einstellen. In der Literatur zur Sozia-
       lisation in  der frühen  Kindheit wird deshalb auch z. B. den Be-
       ziehungen des  Vaters zu  seinem Kind und überhaupt der Bedeutung
       des Reichtums  an zwischenmenschlichen Beziehungen und dem Einge-
       bettetsein in die Gemeinschaft von Menschen vom Säuglingsalter an
       immer größere  Bedeutung zugemessen (siehe Bd. 8 "Hygiene in Kin-
       derkollektiven").
       Einen Schwerpunkt  der wissenschaftlichen Arbeit bildete die Qua-
       lifizierung der pädagogischen Arbeit in den Krippen. Im Bildungs-
       gesetz ist  das allgemeine  sozialistische Erziehungsziel folgen-
       dermaßen formuliert: "... die Bildung und Erziehung allseitig und
       harmonisch entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten, die be-
       wußt das  gesellschaftliche Leben  gestalten, die Natur verändern
       und ein  erfülltes glückliches menschenwürdiges Leben führen." (§
       1,1) Auf  die Krippe bezogen heißt dies: Das Leben in der Kinder-
       gemeinschaft ist  so zu gestalten, daß sich jedes Kind unter Füh-
       rung und  Anleitung der Krippenerzieher wohlfühlen, sich entspre-
       chend seiner individuellen Gegebenheiten allseitig entwickeln und
       auf Grund seiner wachsenden Möglichkeiten aktiv an der Gestaltung
       des Lebens im Krippenkollektiv teilnehmen kann.
       Im Einvernehmen zwischen dem Ministerium für Gesundheitswesen und
       dem Ministerium  für Volksbildung  wurde beim IHKJ eine pädagogi-
       sche Gruppe  gebildet, in der Diplom-Pädagogen wie Berger, Besse,
       Weber und  Spezialisten wie  Bachmann, Irina Weigl als Psycholin-
       guistin u.a.  zusammenwirkten. Die  Arbeit wurde mit der Arbeits-
       stelle für  Vorschulerziehung der Akademie der pädagogischen Wis-
       senschaft koordiniert.
       Immer mehr  konkrete pädagogische  Hilfen für die praktische Füh-
       rungstätigkeit der Krippenerzieher wurde erarbeitet. Bachmann und
       Regel konnten  in Versuchen  über mehrere  Jahre zeigen, daß sich
       Kinder schon  sehr früh  unter geeigneter  Anleitung musikalische
       oder bildnerische  Fähigkeiten und  Fertigkeiten aneignen,  wobei
       sich große  individuelle Unterschiede  zeigen. Offenbar  kann man
       schon in der frühen Kindheit besondere Anlagen auf musikalischem,
       bildnerischem, tänzerischem  u. a. Gebieten erkennen und fördern.
       Irina  Weigl  konnte  in  Untersuchungen  zur  Herausbildung  des
       Sprachverständnisses und zum Erwerb der Muttersprache bei Kindern
       im 2.  Lebensjahr zeigen, daß der Spracherwerb in seinen Anfängen
       mit der  Entwicklung der  Handlungsfähigkeit des  Kindes engstens
       verbunden ist  und die  Spracherziehung beim  gemeinsamen  gegen-
       ständlichen Handeln  mit dem  Kind durch  das  Vorzeigen  (Demon-
       stration) und  begleitende sprachliche  Kommunikation (Anleitung)
       besonders wirksam  ist, weil  das  Sprachverständnis  als  erstes
       herausgebildet  werden   muß.  Die   Mitarbeiter  des   Instituts
       erarbeiteten zusammen  mit anderen  Experten Lehrbücher  für  die
       Ausbildung  der   Krippenerzieher,  von   denen  1983   das  Buch
       "Pädagogik" sowie  "Bewegungs-, bildnerische  und Musikerziehung"
       erschienen und weitere in Vorbereitung sind.
       Von den  Ärzten des  IHKJ werden laufend Materialien aus der Ana-
       lyse des  Krankheitsgeschehens in den Krippen sowie der Erprobung
       von Maßnahmen  zur gesundheitsfördernden  Gestaltung  des  Lebens
       veröffentlicht (siehe Niebsch, Grosch et. al.).
       So wuchs  in den  vergangenen 35  Jahren ein völlig neuer gesell-
       schaftlicher Bereich, der aus dem Leben der Kleinkinder und ihrer
       Eltern nicht  wegzudenken ist;  die Kinder  verbringen mit Freude
       ihren Tag  in der  Krippe, aus  der sie aber auch jeden Tag gerne
       wieder ins  Elternhaus zurückkehren.  73 000 Mitarbeiterinnen der
       Krippen, 70 Prozent davon ausgebildete Krippenerzieherinnen, sor-
       gen für  das Wohl  der Säuglinge  und Kleinkinder in allen Teilen
       der DDR. Für die jungen Eltern ist die Krippe zur selbstverständ-
       lichen Hilfe  bei der Betreuung ihrer Kinder geworden. Die frühe-
       ren Bedenken  bei den Kinderärzten und Psychologen sind einer po-
       sitiven  Einstellung   gewichen,  obwohl   der  Kampf  gegen  die
       "Erkältungskrankheiten" noch  nicht voll  gewonnen ist. Vor allem
       die Großeltern,  die ihre Kinder noch unter ganz anderen Verhält-
       nissen aufziehen  mußten, erkennen und bestätigen, welchen Wandel
       der Besuch  der Krippen  bei ihren  Enkeln hervorruft  -  größere
       Selbständigkeit und  Aufgeschlossenheit, Wißbegier  und Stolz auf
       ihr Wissen  und Können. Das Geheimnis der Erfolge beim Aufbau der
       Krippen in der DDR liegt in der Aufdeckung und bewußten Anwendung
       der Gesetzmäßigkeiten der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder.
       
       2. Zum theoretischen Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung
       ----------------------------------------------------------
       als Aneignungsprozeß
       --------------------
       
       2.1 Die äußeren Bedingungen der individuellen
       ---------------------------------------------
       Vergesellschaftung (Sozialisation)
       ----------------------------------
       
       In der gegenwärtigen Etappe des weiteren Ausbaus der entwickelten
       sozialistischen Gesellschaft  und der Schaffung der Voraussetzun-
       gen für  den allmählichen  Übergang zur  kommunistischen  Gesell-
       schaft gewinnen  die Fragen des subjektiven Faktors, darunter der
       sozialistischen Lebensweise, der sozialistischen Familie, der Er-
       ziehung der  jungen Generation  immer  größere  theoretische  und
       praktische Bedeutung. In diesem Rahmen muß auch die Arbeit an ei-
       ner Theorie  der ganzheitlichen Entwicklung der Persönlichkeit in
       der frühen  Kindheit gesehen  werden. Gegenwärtig kommt es darauf
       an, die bisher angesammelten Erkenntnisse zu integrieren, zu ver-
       allgemeinern und aus ihnen theoretische wie praktische Schlußfol-
       gerungen für  die weitere Gestaltung des Lebens und der Tätigkeit
       der Kinder  in der frühen Kindheit zu ziehen und damit auch einen
       Beitrag zur Dialektik von Familien- und gesellschaftlicher Erzie-
       hung als  optimalem Weg  zur individuellen  Vergesellschaftung zu
       leisten. In  meinem Buch  "Frühe Kindheit"  (1984) habe  ich ver-
       sucht, diese  wissenschaftliche Problematik  von den Aspekten der
       verschiedensten Wissenschaftsdisziplinen  aus  darzustellen.  Ich
       möchte  hier  den  Aspekt  der  individuellen  Vergesellschaftung
       (Sozialisation) des  Kleinkindes von  zwei Seiten beleuchten: ei-
       nerseits vom Standpunkt der äußeren Bedingungen, die dem Kind für
       seine Wechselwirkung  mit seiner  gesellschaftlichen  Umwelt  ge-
       schaffen werden  müssen. Wie  bereits eingangs erläutert, ist der
       erste Ausschnitt aus dem Ensemble der gesellschaftlichen Verhält-
       nisse, in  den das  Kind von Geburt an einbezogen wird, die Fami-
       lie. Unter  den konkret-historischen  Verhältnissen der  modernen
       hochindustrialisierten Gesellschaft ist sie allein nicht mehr ge-
       eignet, die allseitige Entwicklung der frühkindlichen Persönlich-
       keit zu gewährleisten.
       In der  entwickelten sozialistischen  Gesellschaft sind zwei Pro-
       zesse wirksam,  die zu  den äußeren Bedingungen für eine optimale
       individuelle Vergesellschaftung des Kindes und für die planmäßige
       Aneignung der menschlichen Wesenskräfte führen: 1. die Herausbil-
       dung sozialistischer Familienverhältnisse und 2. die Vervollkomm-
       nung der gesellschaftlichen Erziehung der Kleinkinder in den Kin-
       derkrippen.
       Für den  Erfolg der individuellen Vergesellschaftung ist anderer-
       seits die Entwicklung der inneren Gegebenheiten des Kindes selbst
       in und  durch seine aktive Wechselwirkung und seine Wechselbezie-
       hungen mit  seiner Umwelt  ausschlaggebend. Diese   i n n e r e n
       Gegebenheiten des  Kindes bilden sein Organismus und dessen Funk-
       tionsweise mit  den von  seinen Eltern ererbten individuellen Be-
       sonderheiten. Oberster  materieller Träger und biologischer Regu-
       lator der  ganzheitlichen menschlichen  Lebenstätigkeit  ist  das
       neuroendokrine System,  das vom  Zentralnervensystem  mit  seinem
       höchstentwickelten Anteil,  dem Großhirn,  und  seiner  Hirnrinde
       (Kortex) hierarchisch  gesteuert wird.  Ergebnis und  Eigenschaft
       der Funktionsweise  der Hirntätigkeit, vor allem der höheren Ner-
       ventätigkeit der  Hirnrinde, sind die psychischen Abbildprozesse,
       die bei  der Informationsverarbeitung im Zentralnervensystem ent-
       stehen. Die  immer umfangreichere  und in die wesentlichen Zusam-
       menhänge eindringende Entwicklung der subjektiven Widerspiegelung
       der Wirklichkeit  ermöglicht es  dem Kind  immer besser,  sich in
       seiner Umwelt  zu orientieren,  vorausschauend seine aktive Wech-
       selwirkung mit  der Umwelt  zu planen,  zu steuern und die Ergeb-
       nisse seiner Aktivität zu bewerten und zu beurteilen.
       
       2.2 Die Rolle der Hirntätigkeit bei der Wechselbeziehung
       --------------------------------------------------------
       des Kindes mit seiner Umwelt
       ----------------------------
       
       Bereits in  den ersten  Lebenstagen und  Wochen beginnt der junge
       Säugling, aktiv Wechselbeziehungen mit seiner Umwelt anzuknüpfen,
       um seine  elementaren Bedürfnisse  befriedigen zu  können. In der
       pränatalen Entwicklung,  also noch  im Mutterleib, werden bei der
       Ausbildung und  Differenzierung des  Nervensystems bestimmte Zen-
       tren und  Bahnen vorrangig entwickelt. Erste funktionelle Systeme
       der Hirntätigkeit  bilden sich  schon vor der Geburt aus, die un-
       mittelbar nach der Geburt lebenserhaltende Aktivitäten des Neuge-
       borenen  automatisch   sichern;  Anochin   nennt  diesen  Vorgang
       S y s t e m o g e n e s e.
       Nach der Geburt führen Mangelzustände im Stoffwechsel zur Reizung
       von Rezeptoren in den inneren Organen, die, zu Nervenimpulsen um-
       gewandelt, aus dem Inneren des Organismus ins Zentralnervensystem
       aufsteigen, dort  verarbeitet werden  und zur nervalen Regulation
       der Antwort  des Organismus  führen; z.B. beginnt das Neugeborene
       zu saugen  und zu  schlucken oder,  wenn z.B.  die Nahrungsquelle
       nicht zu  erreichen ist, antwortet es mit Such-und Orientierungs-
       aktivität. Die  Analyse und Synthese von aus der Umwelt kommenden
       Reizen (Licht  oder Wärmestrahlung,  Schallwellen usw.),  die die
       Hautoberfläche oder die Sinnesorgane treffen, kann ihrerseits Ak-
       tivitäten des  Kindes auslösen, die den Reiz, je nach dem Bedürf-
       niszustand des  Kindes, positiv  oder negativ beantworten. Ausge-
       hend von  wenigen bei der Geburt schon vorhandenen Bewegungsreak-
       tionen auf  wenige spezifische Reize (z. B. Saugen und Schlucken,
       Blinzeln, Augenschließen,  Husten, Kratzen  usw.) setzt beim Kind
       ein umfassender Lernprozeß ein. Die Hirnrinde nimmt ihre Funktion
       auf. Sie  stellt Verbindungen her zwischen den angeborenen Auslö-
       sereizen und den sie begleitenden, für das Kind zunächst indiffe-
       renten Reizen, wenn diese regelmäßig in Verbindung mit dem Auslö-
       sereiz auftreten  (Bildung bedingter Reflexe). Dadurch werden für
       das Kind zunächst bedeutungslose Merkmale von Objekten, Personen,
       Situationen und  Vorgängen, wenn  sie wiederholt in einem für die
       Bedürfnisse des  Kindes bedeutsamen  Zusammenhang erscheinen,  zu
       S i g n a l e n,   zur Vorankündigung  existenzwichtiger Wechsel-
       wirkung. Sie  geben dem  Kind eine Information, eine Vororientie-
       rung auf etwas Kommendes und ermöglichen ihm im voraus eine anti-
       zipierende Entscheidung  und Vorprogrammierung einer zweckdienli-
       chen Antwort. Die Verarbeitung von direkten Reizen und sie ankün-
       digenden Signalen  erfolgt in  der Hirnrinde  nicht  jedesmal  in
       gleicher Weise,  sondern nach  mehrmaliger Wiederholung ähnlicher
       Reizmuster lösen  schon die  Signale die Antwortreaktion oder zu-
       mindest die  Einstellung des Organismus auf diese aus. Dabei fin-
       det ein  bleibender, das  materielle Substrat verändernder Zusam-
       menschluß (Konnektivität) zwischen ganzen Neuronengruppen in ver-
       schiedenen Gebieten  der Hirnrinde statt. Dadurch entstehen - wie
       A n o c h i n  es nannte - f u n k t i o n e l l e  S y s t e m e
       d e r   H i r n t ä t i g k e i t.  Sie sind Grundlage jedes Ver-
       haltensakts, jeder Handlung, jeder Tätigkeit.
       Im Verlauf  seines Lebens bildet der Mensch zahllose funktioneile
       Systeme. Ihre  Spuren werden im Hirnsubstrat als elektrophysiolo-
       gische,  biochemische   und   strukturelle   Muster   gespeichert
       (Langzeitspeicherung). Wiederholen sich für das Kind ähnliche Si-
       tuationen, so  reaktivieren schon  die ersten  neuankommenden Si-
       gnale aus  dem Impulsmuster,  ob aus  dem Inneren des Organismus,
       aus dem  Bewegungsapparat bei  der eigenen Aktivität oder von der
       Körperoberfläche und  den Sinnesorganen kommend, das Spurenmuster
       vorangegangener ähnlicher  Impulse. Die vorauseilende Information
       ermöglicht sekundenschnelles  Orientieren über  die Bedeutung der
       kommenden Situation  und  eine  schnelle  Entscheidung  über  die
       zweckmäßigste Antwort.  Die dialektische  Einheit von  Physischem
       und Psychischem wird durch dieses system- und prozeßhafte Gesche-
       hen gewährleistet, bei dem die Verarbeitung, Speicherung und Wie-
       dergabe von Nervenimpulsen mit psychischen Erscheinungen, Prozes-
       sen und Zuständen verknüpft ist, die es dem Individuum einerseits
       ermöglichen, sich  in der objektiven Realität zu orientieren, sie
       wahrzunehmen, d.  h. subjektiv und ideell abzubilden, ihre Bedeu-
       tung zu  erkennen und emotionell zu bewerten. Andererseits ermög-
       licht die  Reaktivierung der  Spuren efferenter Nervenimpulse die
       schnelle Bildung  des Efferenzprogramms  zur Regulation der orga-
       nismischen Aktivität bei der Wechselbeziehung des Individuums mit
       der Umwelt.
       Jede Tätigkeit  hat einen  Doppelcharakter, bei  dem sich  äußere
       praktische Vorgänge  (z.B. des  Vororientierens bei der Vorberei-
       tung einer  Handlung) umwandeln in Verarbeitungsprozesse der Ner-
       venimpulse im Gehirn und dabei auftretende psychische, emotionale
       und kognitive Prozesse des Fühlens, Wahrnehmens, Erkennens, Erin-
       nerns usw.  Jedes funktionelle System der Hirntätigkeit umfaßt 1.
       die Analyse und Synthese der aus dem Inneren des Organismus akti-
       vierend und  motivierend aufsteigenden  nervalen Impulsmuster mit
       den von  den Sinnesorganen  und der  Hautoberfläche, wie den Mus-
       keln, Bändern  und Gelenken über die verschiedensten Nervenbahnen
       kommenden Impulsen. 2. Sie reaktivieren schon vorhandene ähnliche
       Spurenmuster. 3.  Die Synthese  aller dieser  neuen Afferenzen im
       Analysatorenbereich der Hirnrinde und ihr Vergleich mit den reak-
       tivierten Spurenmustern  führt zur  Entscheidung  über  die  Ant-
       wortreaktion. 4.  Deren Efferenzmuster wird im Stirnhirn (motori-
       sche Rinde) programmiert und als Impulsmuster über die efferenten
       Nervenbahnen zur Steuerung der Aktivität der Organsysteme wie des
       Bewegungsapparates bei der Tätigkeit ausgesandt. 5. Von den durch
       die efferenten  Impulse ausgelösten Funktionsänderungen sowie vom
       Ergebnis  der   Handlung   gelangen   schließlich   Rückmeldungen
       (Reafferenzen) ins  Gehirn, die  dort mit  den  noch  aktivierten
       Spurenmustern des  Modells der  Situation, der  Handlung und  des
       angestrebten  Ergebnisses   verglichen  werden   (operatives  Ge-
       dächtnis). Bei Übereinstimmung erlischt die nervale Erregung; das
       Zentralnervensystem kehrt in den Ausgangszustand zurück. Leontjew
       bezeichnet die  Umwandlungen äußerer  materieller Vorgänge in in-
       nere  Informationsverarbeitung  mit  psychischen  Abbildprozessen
       (Interiorisation) und  deren nachfolgende Vergegenständlichung in
       äußere materielle  Tätigkeit als  Doppel- oder  Ringcharakter der
       Tätigkeit.
       
       2.3 Die sinnliche Erkenntnis als erste Ebene
       --------------------------------------------
       der Widerpiegelung der Wirklichkeit
       -----------------------------------
       
       Die Fähigkeit, sich in seiner Umwelt zu orientieren und sein Ver-
       halten zielgerichtet zu regulieren, erwirbt das Kind nur schritt-
       weise. Im  ersten Lebensjahr  eignet es sich im Umgang mit seinem
       eigenen Körper  und im  praktischen Begreifen der Gebrauchsgegen-
       stände seines  Alltags sowie in der Kommunikation und Interaktion
       mit seinen  Betreuern durch  individuelle praktische  Erfahrungen
       zahlreiche Fertigkeiten, Gewohnheiten und Erkenntnisse an, die in
       seinem Gedächtnis  als Abbilder  sinnlich-konkreter Merkmale  der
       Wirklichkeit, als  Wahrnehmungen, Vorstellungen, Gefühle usw. fi-
       xiert werden.  Gedächtnisinhalte als  Kernstück  des  Psychischen
       existieren nur prozeßhaft; sie werden jedesmal reproduziert, wenn
       im Gehirn vorhandene Spurenmuster funktioneller Systeme durch an-
       kommende Nervenimpulse  reaktiviert werden. Das Resultat ist dann
       Wiedererkennen oder  Erinnern. Beim  jungen Säugling sind die er-
       sten deutlichen  Anzeichen für  die Herausbildung von Gedächtnis-
       prozessen des  Wiedererkennens das  Lächeln und später das breite
       Anlachen, Juchzen und Strampeln des jungen Säuglings beim Anblick
       vertrauter Personen. Man kann Anlächeln meist zwischen der 4. und
       6. Lebenswoche beim Säugling beobachten.
       In seiner Wachzeit bemüht sich der Säugling, seinen Körper zu be-
       herrschen, koordinierte  Bewegungen der Glieder auszubilden, sich
       aufzurichten und  fortzubewegen. Er ist unermüdlich beim Üben des
       zielgerichteten Greifens, des ein- und beidhändigen Manipulierens
       mit Gegenständen.  Dadurch entstehen  immer weitere  funktionelle
       Systeme seiner Hirntätigkeit. Immer umfangreichere Signale gelan-
       gen über  alle Sinne ins Zentralnervensystem und werden miteinan-
       der zu  Spurenmustern verknüpft. Sobald das Kind greifen kann (ab
       4.-5. Lebensmonat), nimmt es gleichzeitig über verschiedene Sinne
       durch Betasten,  Schauen, Beriechen,  Belecken und  in  den  Mund
       Stecken, ebenso wie durch Hören, durch Gleichgewichts- und Tempe-
       raturveränderungen die  verschiedensten Informationen  über sinn-
       lich-konkrete Merkmale  seiner gegenständlichen  Umwelt auf.  Die
       Spuren dieser  Informationen werden  entsprechend ihrem  vom Kind
       erlebten situativen  Zusammenhang, entsprechend seiner Bedürfnis-
       spannung (Motivation)  und emotionalen  Bewertung (Bedeutsamkeit)
       im Kortex  geordnet gespeichert. Das führt in der subjektiven Ab-
       bildung zu  einer Klassifizierung der Dinge und Vorgänge nach der
       subjektiven Wertigkeit  und Ähnlichkeit  ihrer invarianten  Merk-
       male, d.h.  sachlogisch analog  nach Ähnlichkeit  der äußeren Er-
       scheinung und  assoziativ nach  Ähnlichkeit der  Zusammenhänge in
       ihrer subjektiven  Bedeutung für  das Kind. Dadurch entsteht all-
       mählich eine verallgemeinerte Repräsentation der Wirklichkeit von
       allen Sinnen  her; es  sind die sinnlich-konkreten Vorstellungen,
       die  Klix u.a. als Primärbegriffe bezeichnen.
       Vorstellungen von  nach äußerer Ähnlichkeit verallgemeinerten und
       klassifizierten Merkmalen  der Objekte, Personen, Operationen so-
       wie von  räumlichen, zeitlichen  und anderen Beziehungen zwischen
       ihnen bilden den Inhalt des unmittelbaren, bildhaft-anschaulichen
       Gedächtnisses des Säuglings. Sie stellen die erste Stufe des men-
       schlichen  Bewußtseins   dar  -  die    s i n n l i c h e    E r-
       k e n n t n i s.   Diese ist  charakteristisch für die Widerspie-
       gelung der  Wirklichkeit, wie  sie das  Kind vor dem Spracherwerb
       besitzt.  Diese   stark  emotional  beeinflußte  Erkenntnis-  und
       Gedächtnisform bleibt während des ganzen Lebens erhalten und wird
       durch direkte  Erlebnisse und direkte individuelle Erfahrung wei-
       ter ausgebaut. Beim sprachbeherrschenden Menschen wird sie in dem
       sich über ihr hierarchisch aufbauenden Wortgedächtnis und sprach-
       lich-begrifflichen Bewußtsein  dialektisch aufgehoben  und subsu-
       miert.
       
       2.4 Herausbildung des Tätigkeitssystems
       ---------------------------------------
       
       Die Lernprozesse  auf der Grundlage der sinnlichen Erkenntnis ge-
       hen in  der praktischen Aktivität des Kindes während seiner Wach-
       zeit vor  sich. Ihre  Komponenten bei  der Ausbildung  des Tätig-
       keitssystems sind:  1.  die  Aneignung  der    W i l l k ü r b e-
       w e g u n g e n,   der koordinierten Beherrschung von Armen, Hän-
       den, Fingern;  ferner der Erwerb der aufrechten Körperhaltung und
       der  Fortbewegung;   2.  die   Aneignung  der    O r i e n t i e-
       r u n g s - E r k u n d u n g s t ä t i g k e i t  zum Kennenler-
       nen und  Erkennen der  Eigenschaften der gegenständlichen Umwelt.
       Eine besondere  Form der Erkundungstätigkeit stellt das  N a c h-
       a h m e n   dar. Mit  Nachahmung  z.  B.  des  Mienenspiels  oder
       bestimmter Gesten  beginnen  Kinder  in  der  2.  Hälfte  des  1.
       Lebensjahres. Nachahmung ist eine wichtige Form des Erlernens von
       praktischen Operationen  bzw. Bewegungen. Sie wird deshalb selbst
       vom Erwachsenen  zum Erlernen  aller Art  Fertigkeiten weitgehend
       angewendet. 3.  Von entscheidender  Bedeutung für die Entwicklung
       des  Tätigkeitssystems   des  Kindes,   für  die   Aneignung  der
       menschlichen Wesenskräfte  ist die   I n t e r a k t i o n  u n d
       K o m m u n i k a t i o n   mit den  Erwachsenen, die  ihm sowohl
       den  menschlichen   Gebrauch  der   Gegenstände,  also   den  ge-
       sellschaftlichen Reichtum  an  Verfahrensweisen,  Methoden  usw.,
       vermitteln wie  auch durch  die sprachliche  Kommunikation den in
       der Menschheitsgeschichte  in Sprache  und Schrift  fixierten und
       über die  Generationen weitergegebenen Reichtum des gesellschaft-
       lichen Wissens.
       
       2.5 Emotionale Bindung - die erste Etappe
       -----------------------------------------
       der individuellen Vergesellschaftung
       ------------------------------------
       
       Schon von  Geburt an  hat das Kind ein sinnlich-vitales Bedürfnis
       nach menschlichem  Kontakt, nach  Interaktion und  Kommunikation.
       Seine Hilfsbedürftigkeit  zwingt das  Neugeborene, sich bemerkbar
       zu machen,  damit seine  Bedürfnisse befriedigt  werden. Die Kon-
       taktaufnahme und  Kommunikation  beginnt  mit  emotionellen  Aus-
       drucksreaktionen. Schreien,  Weinen, Mienenspiel,  Zappeln,  aber
       auch Lächeln,  Lachen und die verschiedensten Vokalisationen sind
       die Formen der  e m o t i o n a l e n  K o m m u n i k a t i o n,
       die das  Kind von  den ersten  Lebenswochen an immer ausgeprägter
       ins Spiel bringt. Es zeigt Gefühle der Zuwendung und Geborgenheit
       im hautnahen  Kontakt mit  seinen Betreuern.  Es reagiert freudig
       auf Zuwendung,  auf Zärtlichkeit,  d.h. auf  Liebkosungen, Strei-
       cheln usw.  Die in der emotionalen Kommunikation miteinander kom-
       binierten Ausdrucksreaktionen - Anblicken, Anlachen, Vokalisation
       und entgegenstrebende  Bewegungen des  Aufbäumens, Arme Entgegen-
       streckens, Anschmiegens und schließlich des Umhalsens, des Entge-
       genlaufens und  Umarmens bilden den sogenannten Belebungskomplex,
       wie er  auch bei  Erwachsenen im intimen Kontakt angewendet wird.
       Die emotionale  Kommunikation mit  seinen Betreuern  bewirkt beim
       Kind nach  einigen Monaten  eine sehr innige gefühlsreiche Bezie-
       hung, die  man als   e m o t i o n a l e  B i n d u n g,  als An-
       hänglichkeit bezeichnet.  Sie schafft  die Voraussetzung  für die
       Erziehbarkeit des  Kindes, denn  sie weckt  in ihm das Bestreben,
       sich nach  dem Vorbild,  den Geboten  und Verboten der vertrauten
       und geliebten  Betreuer zu  richten. Diese  Bindung des Kindes an
       seine Betreuer  in der  frühen Kindheit  bleibt eine  lebenslange
       Grundlage für  die Beziehungen zu Vater und Mutter, für die Fami-
       lienbeziehungen überhaupt.  Sie bleibt das aber nur, wenn von An-
       fang an die Erwachsenen diese Beziehungen richtig gestalten.
       Es ist  deshalb keineswegs  gleichgültig, wie die Beziehungen der
       Eltern untereinander  und zu  ihren Kindern  beschaffen sind. Nur
       bei echter  Partnerschaft in  der Ehe, d. h. bei gleicher Verant-
       wortung und  Arbeitsteilung beider Eltern im Haushalt und bei der
       Betreuung und Erziehung ihrer Kinder, nur bei gegenseitiger Liebe
       und Achtung  und entsprechend liebevoller Zuwendung in den Bezie-
       hungen zum Kind können innige, lang dauernde Beziehungen geschaf-
       fen werden,  die beim  Kind die Gefühle der Sicherheit und Gebor-
       genheit, der Zutraulichkeit, Anhänglichkeit, der Selbstsicherheit
       und des Selbstvertrauens herausbilden und ihm gleichzeitig Aufge-
       schlossenheit, Zusammengehörigkeitsgefühl  und Streben  nach men-
       schlicher Gemeinschaft  geben. Zu viel Zuwendung, Verwöhnung oder
       eifersüchtiger Kampf  um die Anhänglichkeit des Kindes, Überbehü-
       tung (overprotection)  und Überängstlichkeit  von selten  der Be-
       treuer können andererseits den Übergang des Kindes von der Hilfs-
       bedürftigkeit zur Selbständigkeit hemmen und schaden damit seiner
       Subjektwerdung, d.  h. der Ausbildung seiner Persönlichkeit. Dann
       verwandelt sich die Anhänglichkeit in Abhängigkeit, die gegensei-
       tigen Beziehungen werden ambivalent und ängstlich gespannt.
       Die im  ersten Lebenshalbjahr  ausgebildete emotionale Kommunika-
       tion und die dabei entstandene emotionale Bindung an die Hauptbe-
       treuer werden  von der  2. Hälfte des ersten Lebensjahres an, so-
       bald das  Kind greifen  und sich  koordiniert bewegen kann, durch
       die praktisch-gegenständliche  Kooperation und symbolische Kommu-
       nikation mit  Erwachsenen ergänzt.  In dieser  Periode sucht  das
       Kind auch schon Kontakt zu einem breiteren Personenkreis, es will
       andere in seine spielerischen Aktivitäten mit Gegenständen einbe-
       ziehen, will  genau beobachten,  was sie machen oder wie sie mit-
       einander umgehen  und sprechen. Es erkennt immer besser den posi-
       tiven oder  negativen Ausdruck  von Mimik,  Gestik,  Tonfall  und
       Stimmaufwand und beginnt, sich nach der Bedeutung dieser symboli-
       schen Kommunikation zu richten und sie nachzuahmen. Sobald es sie
       beherrscht, setzt es sie sinngemäß ein. Da der Erwachsene in sei-
       ner Kommunikation  mit dem  Kind meist auch spricht, richtet sich
       in bekannten Situationen die Aufmerksamkeit des älteren Säuglings
       immer mehr auf die gehörten Worte. Damit beginnt die 2. Stufe der
       Vergesellschaftung des  Kindes -  die Vergesellschaftung über den
       Spracherwerb.
       
       2.6 Die 2. Etappe der Vergesellschaftung -
       ------------------------------------------
       Sprache und Spracherwerb
       ------------------------
       
       Sprache als Haupterkenntnis-, Regulations- und Kommunikationsmit-
       tel besitzt nur der Mensch. Arbeitsteilige Produktion und mit ihr
       die Sprache  haben den  Menschen zum  höchsten Lebewesen gemacht,
       zum gesellschaftlichen  Wesen, zum  Beherrscher der Natur. Arbeit
       und Sprache  haben ihm  eine Entwicklung  in Jahrtausenden ermög-
       licht, wie  sie den  anderen Lebewesen  auf dem Wege der biologi-
       schen Evolution in Millionen Jahren nicht möglich war.
       Die beiden  Aspekte der  Sprache -   S p r a c h v e r s t ä n d-
       n i s  (Sprachrezeption) und  S p r e c h e n  (Sprachproduktion)
       setzen Kommunikationstätigkeit  voraus. Durch verbale Information
       kann der  Sprache beherrschende Mensch auch über das unterrichtet
       werden,  was  er  nicht  gleichzeitig  situativ  mit  den  Sinnen
       erfassen kann,  selbst dann,  wenn es  nicht in  materieller Form
       besteht. Er  kann sich  Ideen, Anschauungen,  Wissen, d. h. Teile
       des gesellschaftlichen Bewußtseins individuell aneignen, die, von
       anderen in  der Vergangenheit  zusammengetragen, Orientierung für
       sein  kommendes   Handeln  und  für  seine  Teilhabe  am  gesell-
       schaftlichen Leben werden.
       Für die  Übertragung, Verwendung und Speicherung von sprachlichen
       Informationen gilt  dasselbe wie  für die Aufnahme, Verarbeitung,
       Speicherung  und  Wiedervergegenständlichung  sinnlich-konkreter,
       praktischer Erfahrungen.  Die Worte werden von Ohr, Auge oder von
       den Bewegungen  der Sprechmuskulatur  beim eigenen  Sprechen  als
       akustische, optische  oder kinaesthetische  Reize aufgenommen, in
       nervale Impule umgewandelt in die Hirnrinde geleitet und dort als
       Zeichen für  etwas, als  Stellvertreter für konkret-sinnliche Si-
       gnale verarbeitet. Diesen Zusammenhang zwischen den aufgenommenen
       verbalen Impulsmustern  und den  jeweiligen nonverbalen sinnlich-
       konkreten der  Situation muß  sich das Kind über Monate und Jahre
       schrittweise aneignen.
       Zunächst hat das Sprechen des Erwachsenen mit dem jungen Säugling
       keinen merklichen  Effekt. Allerdings beginnt das Kind schon nach
       wenigen Lebenswochen,  die Stimme  vertrauter Betreuer,  ja sogar
       den Tonfall  zu unterscheiden;  mit 4-5  Monaten lauscht es schon
       aufmerksam und  blickt von  einem zum anderen, wenn zwei Personen
       in seiner  Sichtweite miteinander sprechen. Mit einem halben Jahr
       reagiert es  lebhaft auf  seinen Vornamen  oder das Kosewort, mit
       dem man  es ruft. Etwas älter reagiert es deutlich auf stereotype
       Redewendungen oder  Ausrufe, wenn  sie mit  symbolischen  Gesten,
       emotionalem Tonfall  und entsprechender Mimik geäußert werden. In
       dieser Zeit,  in der  das Kind auch in der Nachahmung von typisch
       menschlichen Operationen immer sicherer wird, beginnt es Lautfol-
       gen nachzuahmen,  also zu  artikulieren, Ausrufe und Silben nach-
       zusprechen. Bis  zum Aussprechen und sinnvollen Anwenden von Wor-
       ten  dauert   es  aber   noch  Monate.  Das    S p r a c h v e r-
       s t ä n d n i s   dagegen beginnt  sich  gegen  Ende  des  ersten
       Lebensjahres schnell zu entwickeln. Der Erwachsene kann dann beim
       Kind bestimmte,  vorher vorgezeigte  Gesten wie  "Winke,  winke",
       "Bitte, bitte"  durch die  beim Vormachen  vorher benutzten Worte
       ohne Vorzeigen  auslösen. Das  ist ein  Beispiel dafür,  wie sich
       nunmehr  die  spezifisch  menschliche  Wechselbeziehung  zwischen
       sinnlich-konkreten, nonverbalen  Signalen  (nach  Pawlow  das  1.
       Signalsystem)  und   den  verbalen   Signalen  (2.  Signalsystem)
       auszubilden beginnt.
       M.M. Kolzowa  hat den  experimentellen Nachweis erbracht, daß die
       vom Erwachsenen  bei der  Betreuung des  Kindes geäußerten  Worte
       zunächst nur als akustische Reize im gesamten situativen Reizkom-
       plex aufgenommen werden. Als ständiger Begleitreiz bedeutungstra-
       gender Vorgänge  im Reizkomplex  gewinnen die Worte allmählich an
       Stärke und  werden schließlich  zum stärksten Reiz, zum Stellver-
       treter der  mit ihm verbunden gewesenen sinnlich-konkreten situa-
       tiven Signale. Diese Wandlung der die Worte tragenden akustischen
       Reize in  bedeutungstragende Merkmale  einer bestimmten Situation
       führt zum  dialektischen Umschlag im Verhältnis zwischen non-ver-
       balen und  verbalen Reizen  im Reizkomplex. Der verbale Reiz wird
       zum dominierenden,  die sinnlich-konkreten Reize zum stellvertre-
       tenden, ankündigenden  Signal. Pawlow nannte es das  "S i g n a l
       d e r  S i g n a l e".
       Hat dieser  Vorgang der  Ausbildung eines Wortes zum stellvertre-
       tenden Signal im Signalkomplex eingesetzt, dann versteht das Kind
       die   W o r t b e d e u t u n g.   Das Wort bzw. die Verarbeitung
       der akustischen Impulsmuster der Worte in der Hörrinde hinterlas-
       sen ein materielles Spurenmuster, das mit den vorhandenen Spuren-
       mustern der  entsprechenden sinnlich-konkreten  Situation  unaus-
       löschlich verknüpft und im Zusammenhang mit ihm gespeichert wird.
       Dadurch entsteht  allmählich das Wortgedächtnis, d. h. ein passi-
       ver Wortschatz.  Beim Hören bestimmter Worte werden nicht nur die
       Spurenmuster im  Sprachrezeptionszentrum der  Hirnrinde (Wernicke
       Zentrum) reaktiviert, sondern auch die mit ihnen verknüpften Spu-
       ren der  durch die  Worte bezeichneten  konkreten Situation.  Die
       Folge ist  das Verstehen der Bedeutung des Gesprochenen, das Auf-
       tauchen entsprechender Erinnerungen oder Vorstellungen.
       
       2.7 Sprach- und Handlungsfähigkeit bedingen sich wechselseitig
       --------------------------------------------------------------
       
       Die Ausbildung  des Sprachverständnisses beim Kinde ist vor allem
       im 2. Lebensjahr eng verknüpft mit der Ausbildung des gegenständ-
       lichen Handelns.  Beide Prozesse bedingen einander wechselseitig.
       In der kooperativ-kommunikativen Interaktion demonstriert der Er-
       wachsene dem  Kind, wie es diesen oder jenen Gegenstand, z.B. den
       Becher oder  den Löffel  zweckmäßig gebrauchen kann. Er begleitet
       seine Demonstration mit entsprechenden Worten. Dieser Vorgang muß
       je nach der Kompliziertheit der Handlung öfter wiederholt werden,
       manchmal muß dem Kind dabei auch die Hand geführt oder in anderer
       Weise handgreiflich  geholfen werden.  Sobald das  Kind aber  die
       Operation beherrscht,  wird es  sie schließlich auch ohne Vorbild
       nur auf  die sprachliche  Anleitung hin  zielgerichtet ausführen.
       Ähnliches spielt  sich auch  beim Suchen  und Erkennen von Gegen-
       ständen und  Personen, ihrer  Merkmale und  Eigenschaften,  ihrer
       raum-zeitlichen Zusammenhänge ab.
       Das schrittweise  Erkennen der Bedeutung von Wortmarkierungen für
       Objekte, Vorgänge  und Beziehungen  führt im  2. Lebensjahr dazu,
       daß der  Erwachsene das  Verhalten des  Kindes durch seine Worte,
       durch seine  Gebote und  Verbote, durch seine Instruktionen regu-
       lieren kann.  Die  Sprache,  zuerst  die  gehörte,  beginnt  ihre
       r e g u l a t i v e  F u n k t i o n  zu erfüllen. Sie löst nicht
       nur Bewegungen, Handlungen aus, sondern auch Veränderungen in der
       Stimmung, ruft  positive oder negative Gefühle, positive oder ne-
       gative Zustände hervor und beeinflußt dadurch auch den Funktions-
       zustand der  inneren Organe,  Schlaf, Appetit, Leistungsfähigkeit
       usw.
       Gegen Ende des 2. Lebensjahres ist das Sprachverständnis des Kin-
       des schon  soweit herausgebildet,  daß es  Aufträge versteht  und
       ausführt, die  von ihm  eine ganze  Handlungsfolge verlangen, die
       auch voraussetzen,  daß es  sich Situationen vorstellen kann, die
       noch gar nicht eingetreten sind. Sein Wortgedächtnis ist dann be-
       reits umfangreich  und strukturiert,  so daß  es über die reakti-
       vierten Spurenmuster  als   o p e r a t i v e s    G e d ä c h t-
       n i s   für die  Zeit,  die  für  die  Ausführung  des  Auftrages
       notwendig ist,  die  Vorstellung  von  der  Aufeinanderfolge  der
       Handlungen, von  dem dabei  notwendigen Umgang  mit Objekten, von
       den  räumlichen   und  zeitlichen  Beziehungen  produziert,  auf-
       rechterhält und  eventuell falsche  Schritte beim Handeln mit der
       Vorstellung vergleichen, beurteilen und korrigieren kann.
       Die Aneignung  des Sprachverständnisses und der verschiedenen ge-
       genständlichen Handlungen  und Tätigkeiten  geht also  in engster
       Wechselwirkung miteinander unter dem Vorbild und den sprachlichen
       Äußerungen der Erwachsenen im 2. Lebensjahr schnell vor sich. Auf
       der anderen  Seite entwickelt  sich auch  die  S p r a c h p r o-
       d u k t i o n.  Schon der Säugling übt die Handhabung der Sprech-
       werkzeuge, d.h.  der Sprechmotorik  ebenso wie  Willkürbewegungen
       anderer  Körperteile  und  Bewegungsapparate  (z.B.  Sehapparat).
       Dieses  Üben  führt  zuerst  zum  Modifizieren  der  Stimme  beim
       Schreien und  zum Vokalisieren,  so daß vertraute Erwachsene bald
       unterscheiden können, ob das Kind aus Hunger, aus Angst, Wut oder
       aus  dem   Gefühl  der  Verlassenheit  schreit  oder  ob  es  aus
       Wohlbehagen oder Kontaktbedürfnis Laute von sich gibt.
       In den ersten Lebensmonaten setzt dann das Lallen ein, das später
       in ganze  Lallmonologe übergeht. Mit der Befähigung zum Nachahmen
       beginnt auch  das Nachbilden  von Fremdgeräuschen,  das Nachahmen
       von Intonationen und schließlich das Artikulieren von Silben.
       S p r e c h e n   im eigentlichen  Sinn beginnt  erst, wenn Worte
       sinnvoll als  Bezeichnung von  Objekten, Personen,  Vorgängen und
       Beziehungen gebraucht werden. Das erste sinnvolle Aussprechen von
       Worten erfolgt  in sehr  unterschiedlichem Alter (etwa zwischen 9
       und 18 Monaten).
       In der  2. Hälfte  des 2.  Lebensjahres erhöht sich das Tempo bei
       der Ausbildung  des Sprechens.  Der aktive  Wortschatz wächst bis
       zum Ende  des 2. Lebensjahres etwa auf hundert Worte, unter ihnen
       neben Substantiven  auch Verben,  Adjektive usw. Typisch ist dann
       auch der Zwei- oder Mehrwortsatz, wenn er auch noch nicht syntak-
       tisch (grammatikalisch) aufgebaut ist.
       Durch die eigene Sprachproduktion des Kindes gewinnen die Gesetz-
       mäßigkeiten der  Sprache eine  immer dominierendere Rolle bei der
       Widerspiegelung der  Wirklichkeit, bei  der Orientierung  wie bei
       der Regulation  der Tätigkeit und der Wechselbeziehungen mit sei-
       ner Umwelt. Was vorher vom Kind in der Interaktion und Kommunika-
       tion durch Gestik und Pantomimik in Bewegungen ausgedrückt werden
       mußte, kann jetzt durch Sprechen verständlich gemacht werden. Da-
       durch werden  die emotionalen  Ausdrucksreaktionen  eingeschränkt
       und teilweise  gehemmt; das  Kind wirkt  beherrschter. Was vorher
       durch vielseitiges  Probieren und  Suchen erkundet  werden mußte,
       kann jetzt  durch Befragen  des Erwachsenen in Erfahrung gebracht
       werden. Die  Sprache  wird  also  zum    H a u p t k o m m u n i-
       k a t i o n s m i t t e l.   Sie wird  aber auch  zum  H a u p t-
       e r k e n n t n i s-  u n d  -r e g u l a t i o n s m i t t e l.
       In der  sprachlichen Kommunikation  verwendet der  Erwachsene die
       Worte als  Begriffe; ihre  gesellschaftliche Bedeutung  ist  viel
       allgemeiner, als  es der  individuellen Erfahrung des Kindes ent-
       spricht. Die  Wortbedeutungen des Kindes müssen sich also mit ge-
       sellschaftlichem Inhalt anreichern. Dabei werden immer mehr sinn-
       lich-konkrete Merkmalsrepräsentationen des Bezeichneten ausgeson-
       dert, bis  zur optimalen Abstraktion, wie sie im Begriff, d.h. in
       der gesellschaftlichen Bedeutung des Wortes enthalten ist und vom
       Erwachsenen vermittelt  wird. Man  kann z.B.  beobachten, wie die
       Bedeutung des  Wortes "Wasser" bei Kindern des 2. bzw. 3. Lebens-
       jahres sich  zum Begriff  wandelt. War  "Wasser" zuerst  nur  das
       Bade- oder  Trinkwasser, so  wird das  Kind bald auch infolge der
       Verwendung des  Wortes durch den Erwachsenen erkennen, daß Regen,
       Tau, Bach,  Fluß, See  usw. auch  Wasser sind. Bei der Verwendung
       von Verben  werden unwesentliche  von wesentlichen Merkmalen noch
       stärker ausgesondert.  Das Kind  erfährt, daß  "Waschen" als  Be-
       zeichnung für  die Körperreinigung  wie für Waschen von Geschirr,
       Wäsche usw.  verwendet werden kann und verbindet mit dem Wort nur
       mehr die  wesentlichen funktionellen oder operationalen Merkmale.
       Durch die  Anwendung von  Verben werden auch wichtige semantische
       Relationen  verallgemeinert  ausgesondert  (räumliche,  zeitliche
       usw.). Schließlich  gibt es auch Wortarten wie die Adjektive, die
       bestimmte Eigenschaften und Dimensionen der Dinge und Erscheinun-
       gen der  Wirklichkeit aussondern,  und dann  verallgemeinert  be-
       zeichnen, wie  z. B.  die Form, die Größe, die Farbe von Objekten
       usw. Durch  die semantischen  und syntaktischen Regelhaftigkeiten
       der Sprache  wird der Erfahrungsschatz des Kindes mit dem von den
       Erwachsenen vermittelten Wissensschatz immer mehr im sich hierar-
       chisch vernetzenden  Wortgedächtnis verknüpft. Das Wortgedächtnis
       erhält seine spezifischen semantischen Relationen und seine hier-
       archische Struktur. Das innere Operieren mit den kodierten verba-
       len Repräsentationen  verselbständigt sich und geht dann über das
       Vorstellen und  Denkhandeln weit  hinaus; es erhält den Charakter
       der verschiedenen  Formen des  Denkens, des sprachlich-begriffli-
       chen Operierens, der  g e i s t i g e n  T ä t i g k e i t.  All-
       mählich baut  sich über  dem bildhaft-episodischen Gedächtnis des
       Kindes  das   hierarchische  Netz  des    s e m a n t i s c h e n
       G e d ä c h t n i s s e s   mit  seinen  zwischen-  und  innerbe-
       grifflichen (z.  B. Ober-Unterbegriff)  Relationen auf und ermög-
       licht es  dem Kind  immer mehr,  gesellschaftliche Erfahrungen zu
       interiorisieren und  seine nun bewußt gewordenen, begrifflich ge-
       ordneten Gedanken,  Absichten, Interessen  usw. anderen mitzutei-
       len. Dieser  Prozeß des  Übernehmens und Interiorisierens gesell-
       schaftlichen Bewußtseins  und seiner  Umwandlung in individuelles
       Bewußtsein befindet sich am Ende des 3. Lebensjahres aber erst in
       den Anfängen.
       
       2.8 Sprachlich-begriffliches Bewußtsein als 2. Ebene
       ----------------------------------------------------
       der Widerspiegelung - Ausbildung des Selbstbewußtseins
       ------------------------------------------------------
       
       Das   s p r a c h l i c h - b e g r i f f l i c h e  B e w u ß t-
       s e i n   bildet die  2.  Ebene  der  Widerspiegelung  der  Wirk-
       lichkeit. Objekte, Vorgänge und Situationen des konkreten Alltags
       kann das Kind nun bewußt widerspiegeln, indem es über sie spricht
       und nachdenkt;  es kann  über vergangene  und kommende Erlebnisse
       sprechen bzw.  seine Tätigkeit  vorausschauend durch inneres oder
       äußeres Sprechen  planen. Es  wird sich  auch immer  mehr  seiner
       selbst bewußt  und vergleicht  sich, sein Äußeres, sein Verhalten
       und Tun  mit dem  anderer Menschen,  mit den  Normen der sozialen
       Gruppen, in denen es lebt. Dadurch bildet sich seine individuelle
       Subjektivität, seine  Subjektposition,  seine  infantile  Persön-
       lichkeit immer mehr heraus.
       Das Bewußtwerden  seiner selbst geht von den ersten Lebensmonaten
       an schrittweise  vor sich.  Zuerst erkennt das Kind, wenn es beim
       Namen gerufen  wird (etwa  mit 6  Lebensmonaten); dann erkennt es
       sich selbst  im Spiegel und beginnt Gesichts- und Körperteile bei
       anderen wie  auch bei  sich selbst  zu vergleichen, zeigt auf sie
       und benennt  sie (gegen  Ende des 3. Lebenshalbjahres). In der 2.
       Hälfte des 2. Lebensjahres unterscheidet es "mein" und bezeichnet
       vertraute Personen  und Gegenstände als "meine". Ebenso verwendet
       es seinen  Vornahmen, um sich selbst zu bezeichnen, und im 3. Le-
       bensjahr geht es über zum Gebrauch von "ich".
       Seine Einbeziehung in den regelhaften Ablauf seines Kinderalltags
       und das  Erkennen der  Regelhaftigkeit in den Beziehungen der ihm
       vertrauten Erwachsenen  und Kinder untereinander und seiner Wech-
       selbeziehungen mit  ihnen beeinflußt schon im 1. Lebensjahr seine
       Vorstellungen.
       So erwartet  es etwa  die einzelnen Vorgänge wie Mahlzeiten, Kör-
       perpflege, Spaziergang  usw. und  begrüßt sie  mit Freude oder es
       zeigt Unmut,  wenn es darauf warten muß. Es erwartet und verlangt
       die Zuwendung  der Erwachsenen,  will für seine Leistungen gelobt
       werden, zeigt  ab 2.  Lebensjahr soziale  Gefühle  und  versucht,
       sittliche und ästhetische Werturteile der Erwachsenen anzuwenden.
       Im 3.  Lebensjahr kennt  es die  Normen und Regeln seines Alltags
       schon sehr  genau und  verallgemeinert sie mit "dürfen", "sollen"
       und der Verwendung des Wortes "man".
       Unter dem  Einfluß der  wachsenden Fähigkeit  zum zielgerichteten
       Handeln in  Verbindung mit dem Spracherwerb wandelt und differen-
       ziert sich  das Tätigkeitssystem  des Kindes im 2. und 3. Lebens-
       jahr. Die  Krippenerzieherinnen haben  gelernt, daß der frühe Er-
       werb von  Fertigkeiten der Selbstbedienung (z.B. selbständig löf-
       feln und aus dem Becher trinken im 1. Lebensjahr), der aufrechten
       Haltung und  der Fortbewegung  wichtige Voraussetzung  dafür ist,
       daß sich  das Aneignen  von gegenständlichen Handlungen unter der
       Demonstration und  Anleitung von Erwachsenen im 2. Lebensjahr er-
       folgreich vollziehen  kann. Verspäten  sich die  Fertigkeiten der
       Selbstbedienung (im  2. Lebensjahr  An- und  Ausziehen, Hände und
       Gesicht waschen usw.), das Gehen und Klettern usw., dann wird das
       Kind oft  durch sein gleichzeitiges Streben, vom Manipulieren und
       Hantieren zu  gegenständlichen Spielhandlungen  und zum richtigen
       Reagieren auf  die  Instruktionen  der  Erwachsenen  überzugehen,
       überfordert. Es  zeigt dann  Affekte, schnellen  Stimmungswechsel
       und Trotzreaktionen.
       Bei richtigem  Erziehungsverhalten in  der  Familie  und  in  der
       Krippe  entwickeln   sich    S e l b s t b e d i e n u n g    und
       S p i e l   im 2.  Lebensjahr schnell.    M u s i k a l i s c h e
       und   b i l d n e r i s c h e  F ä h i g k e i t e n  und Fertig-
       keiten bilden  sich heraus.  Die    p r o d u k t i v e n    B e-
       d ü r f n i s s e  des Kindes beginnen als Motive seines Handelns
       zu dominieren.  Sein "Weltbild"  wird gegen  Ende des 2. und noch
       mehr im 3. Lebensjahr sichtbar in seiner  P h a n t a s i e  beim
       Kritzeln und  Formen, bei  seinen  "Als-ob"-Spielen.  Schließlich
       gegen Ende  des 3. Lebensjahres ist seine Selbständigkeit bei der
       Selbstbedienung im  großen  und  ganzen  erreicht;  es  hat  alle
       Grundformen der  Willkürbewegungen (Gehen,  Laufen, Hüpfen,  Ball
       werfen und fangen, Klettern, Hangeln usw.) erworben; es hat feste
       Gewohnheiten und  Verhaltensweisen im  Umgang mit vertrauten Men-
       schen in  der Familie  und Krippe,  nimmt eine Stellung in seinen
       Sozialgruppen ein  und verlangt,  daß diese  respektiert wird. Es
       beurteilt das  Verhalten anderer,  erwartet Lob  für  Leistungen,
       zärtliche Zuwendung und reagiert heftig, wo es sich nicht richtig
       behandelt fühlt.
       Die innere  Triebkraft seiner  Entwicklung sind  die Widersprüche
       zwischen seinem  Wollen und  Können. Sie  äußern  sich  besonders
       deutlich bei  entscheidenden Übergängen von einem Tätigkeits- und
       Widerspiegelungssystem zu  einem anderen,  also besonders am Ende
       des 1.  und am  Ende des 3. Lebensjahres, wenn es von der Kinder-
       krippe in  den Kindergarten überwechselt. Bei richtiger pädagogi-
       scher Führung  in der  Familie und  der Kindereinrichtung  können
       solche Widersprüche  ohne große Konflikte oder Adaptationsstörun-
       gen gelöst  werden und bringen dann oftmals eine sprunghafte Wei-
       terentwicklung der kindlichen Persönlichkeit.
       35 Jahre Erfahrungen mit dem Aufbau und der Arbeitsweise der Kin-
       derkrippen haben  uns viele  neue Erkenntnisse  hinsichtlich  der
       Persönlichkeitsentwicklung und  ihren Bedingungen  in der  frühen
       Kindheit gebracht,  wenn auch noch vieles weiter erforscht werden
       muß. Sie  haben deutlich werden lassen, daß unter den Bedingungen
       der entwickelten  Industriestaaten die  Kombination von Familien-
       und gesellschaftlicher  Erziehung die  beste Grundlage  für  eine
       allseitige Entwicklung  der kindlichen Persönlichkeit in der frü-
       hen Kindheit bietet. Dafür sprechen folgende Gründe:
       1. Die Herausbildung  des Tätigkeitssystems und der verschiedenen
       Tätigkeitsformen bzw.  -arten und  damit auch der Fähigkeiten und
       Fertigkeiten können  nach wissenschaftlichen  Erkenntnissen ange-
       leitet und dadurch beschleunigt werden.
       2. Den Kindern  können materiell  wie personell  Bedingungen  ge-
       schaffen werden, unter denen ihre allseitige und harmonische kör-
       perliche wie  intellektuelle, musische wie emotionale Entwicklung
       gewährleistet werden kann.
       3. Durch die Einbeziehung der Kleinkinder in das Gruppenleben mit
       Gleichaltrigen bei  qualifizierter pädagogischer  Führung  werden
       ihre Selbständigkeit  und Individualität  sowie ihre  kollektiven
       Persönlichkeitszüge gefördert,  was sich in der Freude am gemein-
       samen Tun,  in ihren  sozialen und  produktiven Bedürfnissen,  in
       lebhaften sozialen, sittlichen und ästhetischen Gefühlen und Vor-
       stellungen äußert.  Gleichzeitig bleibt ihre enge emotionale Bin-
       dung an die Familie gewahrt.
       Die enge  Wechselwirkung zwischen  der Praxis der Krippen und der
       Forschung zur  Klärung offener  Fragen hat  wichtige Erkenntnisse
       für ein  Gesamtbild der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit
       gebracht, das  in seinen  Grundzügen die  dialektische und histo-
       risch-materialistische Position  des Marxismus  bestätigt und auf
       dem wichtigen Gebiet der Ontogenese des Menschen weiter konkreti-
       siert.
       
       Literaturverzeichnis
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       Anlage 2:  Ordnung für die Arbeit der Ärzte in Krippen und Heimen
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       Anlage 4:  Hygiene-Ordnung für  Krippen und  Heime vom  30.8.1974
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       Anweisung über  das  Raumprogramm,  die  Sanitärausrüstungen  und
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       5, 1983).
       Anweisung über  das Ausstattungsnormativ  und  den  Grundausstat-
       tungsplan für  Tages- und  Wochenkrippen (VuM  des  MfGe  Nr.  5,
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       Anweisung über  die Aufgaben  der Krippenvereinigung und den Ein-
       satz von Fachberatern (VuM des MfGe Nr. 10).
       

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